Sur l’histoire de la science

Jean C. Baudet

 

UGS : 2011030 Catégorie : Étiquette :

Description

Si l’on veut étudier philosophiquement l’histoire de la science, c’est-à-dire non pas, ce qui est au fond futile, «reconstruire le passé», mais tenter de comprendre comment le savoir scientifique se constitue, et donc pouvoir répondre sur des bases sûres à la question épistémologique (quelle est la valeur de la science?), il faut reprendre radicalement le problème de l’enquête historique et se poser la question redoutable de l’important et de l’accessoire. Tous les faits du passé doivent-ils être exhumés, décrits et situés dans une chronologie complète? L’impossibilité d’un tel programme ne permet pas de l’envisager en pratique, mais, même s’il était réalisable, il ne saurait satisfaire l’épistémologue, qui veut trouver dans la description diachronique de l’évolution de la pensée scientifique –c’est-à-dire, concrètement, l’évolution de l’activité intellectuelle des chercheurs– de quoi alimenter sa réflexion sur la différence entre les opinions communes et la connaissance scientifique, et sur la pertinence de celle-ci. On pourrait penser que la nécessaire distinction entre l’important et l’accessoire revient à séparer l’essentiel de l’anecdotique, et par exemple l’historien de la biologie étudiera le contenu du livre fameux de Charles Darwin On the origin of species (1859), dont la parution fut certes un fait majeur dans l’évolution de la théorie de l’évolution, alors qu’il ne s’attardera guère aux épisodes de la croisière du Beagle à bord duquel Darwin a navigué de 1831 à 1836. Et si même l’épistémologie peut trouver matière à méditation dans les péripéties de ce voyage (où a-t-il fait escale, quelles flores et quelles faunes ont pu être observées par le jeune naturaliste?), on ne voit pas quel est l’intérêt de connaître l’âge du capitaine. Il s’appelait Robert Fitz Roy, et il avait vingt-six ans le jour de l’appareillage à Plymouth.

La recherche de l’essentiel irait même, semble-t-il, jusqu’à rendre secondaires les dates et les noms. Pour comprendre comment s’est formée la théorie de la relativité, il faut comprendre comment l’esprit humain est passé de «E = h.f» (E est l’énergie, h une constante et f la fréquence) à «E= m.c2» (m est la masse et c une constante), alors qu’il est au fond sans grand intérêt de savoir que le physicien qui a proposé la première équation s’appelait Max Planck et que c’était en 1900, ou de connaître le nom de celui qui a écrit «E = m.c2». C’était en 1905, mais cela n’aurait rien changé à l’intérêt épistémologique du passage de la première à la seconde équation si celle-ci datait de 1901 ou de 1910! L’essentiel est que h.f ait précédé m.c2. La théorie de la relativité d’Einstein fut une conséquence de la théorie des quanta, et ceci est un fait historique dont le philosophe doit tenir compte s’il veut élaborer une critique de la pensée physicienne. Alors, les circonstances de la vie de Darwin ou de Planck, celles de l’existence d’Albert Einstein, sont-elles vraiment sans intérêt?

Oui et non. Ces circonstances sont sans intérêt pour comprendre comment il est possible de comprendre. Mais leur connaissance n’est pas tout à fait inutile, car ces circonstances révèlent certaines conditions psychologiques ou socio-économiques qui agissent sur le progrès de la pensée. Ainsi n’ai-je pas eu l’impression de «sombrer dans l’anecdotisme» en étudiant, dans deux livres récents, d’une part l’erreur et le mensonge chez certains chercheurs et, d’autre part, le rôle des femmes dans l’évolution de la science. Car la question «comment peut-on connaître?», c’est aussi la question «comment peut-on se tromper?». Et identifier et analyser quelques erreurs de savants, c’est mettre en évidence les mécanismes de l’ignorance et de l’aveuglement chez le citoyen ordinaire. Si un physicien dûment formé à la recherche expérimentale (il s’agit de René Blondlot), averti de tous les risques de l’observation, découvre en 1903 des rayons N qui n’existent pas, on comprend mieux peut-être que des hommes sans formation intellectuelle particulière (ou même bien diplômés) acceptent l’existence de fantômes et de fantasmes. Et repérer dans l’histoire de la pensée scientifique les «grands hommes», c’est ipso facto se demander pourquoi il s’y trouve si peu de «grandes femmes».

Car il faut connaître la connaissance (et donc l’ignorance) dans tous ses aspects.

Ce n’est pas dans l’ignorance que l’humanité vaincra les nouveaux périls qui la menacent et dont on ne sait pas encore lequel est le plus effroyable: l’explosion démographique, le réchauffement du climat ou la montée des obscurantismes, «euphémismée» parfois en «retour du spirituel». Car telle est la situation du monde aujourd’hui: il faut combattre sur trois fronts.

L’humanité a pu se débarrasser (mais à quel prix!) des dangers symétriques du nazisme et du soviétisme, mais c’est pour se retrouver face à elle-même hébétée et étourdie de constater que la multiplication des hommes n’est pas en soi un bien sur une planète dont elle a fini par occuper toutes les terres habitables. Et c’est de cette explosion (la population mondiale multipliée par cinq en un seul siècle) que viennent tous les dangers, conséquences «mécaniques» de la surpopulation: augmentation des déchets qui vont jusqu’à modifier le climat et détruire les équilibres qui en dépendent, diminution des ressources de toutes natures, promiscuités et immigrations entraînant des conflits de toutes sortes, et surtout cette menace plus insidieuse, parce que moins visible, parce que de nature mentale et non physique, qui est la «dilution» de l’intelligence dans un véritable raz-de-marée d’émotivité populaire. L’«Instruction publique», rebaptisée ironiquement «Éducation nationale» (je veux dire au niveau mondial, globalement, je ne vise pas un État en particulier), est en train de constater que son projet généreux est une mission impossible: il n’est pas réalisable de former à la raison raisonnante sept milliards de personnes. L’école a ses limites. Elles sont aujourd’hui largement dépassées. Encore une fois, l’effet est purement «mécanique»: il faut plus de temps et d’argent pour doter une conscience de moyens intellectuels permettant la pensée libre que pour multiplier les consciences. N’importe quelle population, même la plus démunie, peut faire des enfants. Autre chose est de les éduquer.

Et la situation est pire encore que ce que je viens de dire! Qui peut se rendre compte clairement et distinctement de l’immensité du savoir produit depuis que Jules Ferry a décrété, chez les Français, l’instruction publique gratuite et obligatoire –au niveau primaire, du moins– en 1881? Il n’existait alors ni quanta, ni relativité. La chimie était balbutiante. La biologie moléculaire et la génétique n’existaient pas. On ignorait tout de la topologie algébrique, de la structure de l’atome, de la radioactivité, des ondes radio, des galaxies, des particules élémentaires, des quasars, des pulsars, du laser… On se déplaçait dans des voitures tirées par des chevaux et on communiquait avec des amis à l’aide de lettres écrites avec de l’encre et qui arrivaient à destination grâce à des services postaux lents, mais consciencieux. On lisait, pour se distraire, Émile Zola ou Anatole France, car il n’y avait pas, ni chez les bourgeois ni chez les prolétaires, ces boîtes à images animées qui sont des merveilles de technologie (toujours) et des monstres de bêtise (souvent). Plus il y a d’hommes naissant dans l’ignorance, plus le volume des savoirs à diffuser parmi les hommes augmente.

La mission éducatrice semble impossible, comme un travail de Sisyphe, et l’humanité paraît condamnée à savoir de moins en moins ce que son élite sait de mieux en mieux. Elle paraît condamnée à un nouveau MoyenÂge, une ère de détérioration physique et mentale. On a dit que «les» civilisations sont mortelles. Après tout, peut-être que «la» civilisation l’est aussi.

Mais peut-être y a-t-il un espoir? Au fond, il n’est pas indispensable que quiconque soit initié à la théorie de la relativité et à la biologie moléculaire. L’essentiel est de s’être débarrassé de tout ce qui entrave la pensée libre et critique, c’est-à-dire les traditions hostiles à la réflexion personnelle et les superstitions qui s’y rattachent. Il ne faut pas que chaque membre de l’humanité connaisse toute la science, objectif évidemment de plus en plus inatteignable, ni même qu’il connaisse comme un spécialiste l’une ou l’autre discipline scientifique particulière. Il ne faut pas uniquement des médecins, des ingénieurs et des radio-astronomes! Mais il est souhaitable que chacun ait ce minimum de formation intellectuelle qui lui permette de distinguer le rêve de la réalité, de comprendre ce qui oppose la pensée archaïque et la pensée scientifique, de percevoir ce qu’ont de fantasmatique les religions et les idéologies. Pour cela, il faut que les hommes et les femmes sachent, non pas ce que connaît la science, mais ce qu’est l’esprit scientifique. Non pas les résultats de la recherche scientifique, mais la manière de faire de la recherche. Non pas des savoirs, mais la méthode pour les acquérir.

Ceci est peut-être possible. Par l’étude de l’histoire de la science. Cette discipline pourrait même être le socle solide d’un humanisme vrai. Car il me semble que le monde pourrait être meilleur si l’on admirait davantage Einstein que Napoléon, Darwin que Louis XIV, ou Galilée que Charlemagne.

1 131 vues totales

Informations complémentaires

Année

2011

Auteurs / Invités

Jean C. Baudet

Thématiques

Questions et options philosophiques, politiques, idéologiques ou religieuses, Sciences