Souvenirs d’un maître : Adolphe Festraets ou comment l’utopie pédagogique peut se faire réalité

Stéphane LOURYAN

 

UGS : 2011029 Catégorie : Étiquette :

Description

1. La sonnerie vient de retentir dans les longs couloirs…

Les élèves de l’option scientifique de « troisième », ou « seconde orientation » (en fait la quatrième année) de l’Athénée royal d’Ixelles, en ce jour de septembre 1973, sont en quête de leur classe de physique.

Après une première tentative auprès d’un nouveau professeur, vite interrompue par l’arrivée d’une autre classe – la bonne –, et après une courte errance dans les couloirs, nous nous retrouvons devant le « laboratoire de physique », en rangs, surveillés par un étrange personnage.

La silhouette est austère. L’homme, impeccablement costumé, apparaît âgé, de taille moyenne. Les cheveux gris coiffés en arrière, il porte des lunettes aux verres épais derrière lesquels ses yeux, surmontés par des sourcils broussailleux, apparaissent déformés. Une cigarette, tenue à l’ancienne, entre le pouce et le majeur, oscille de sa main à sa bouche, longtemps demeurée muette. L’accueil est assez froid, le sourire absent. Devant le très grand nombre d’élèves, excessif selon les normes, le préfet des études fait son apparition, annonce que le cours sera dédoublé et nous demande, pour cette première leçon, d’assister à la classe de Monsieur Festraets –, car tel est le nom de notre professeur. Il passe pour un nouveau venu dans l’établissement, mais nous l’avions déjà entrevu dans le préau ; des condisciples des sections littéraires nous l’avaient décrit comme leur professeur de physique. En réalité, il était de retour à l’Athénée d’Ixelles après une mission à l’étranger.

Dans un silence total, nous sommes entrés dans la classe. C’était un local inconfortable, destiné initialement à abriter des séances de laboratoire. Assis sur de hauts tabourets, nous étions face à des tables massives ornées de robinets à gaz.

Nous demandâmes à notre professeur quel était le titre du manuel qu’il convenait d’utiliser. Il nous a répondu, l’air assez surpris, que de multiples « livres de référence » existaient et qu’il n’entendait suivre aucun manuel de manière privilégiée. Vu notre insistance, il écrivit au tableau de marbre les mots : « Festraets et Ronsmans, Physique, tome 1, Éditions Didier ».

Intrépide, j’osai la question « Seriez-vous l’auteur de ce livre ? ». Avec un sourire ironique, il répondit « On ne peut rien vous cacher ».

Et le cours débuta. Les premières leçons seraient consacrées à la cinématique du point. Pas de dictée, pas de texte écrit au tableau : le professeur parlait, d’un débit lent, avec une diction impeccable (j’appris plus tard qu’il avait suivi des cours de déclamation) et n’écrivait au tableau que des formules, des graphiques ou des données chiffrées. Il nous apprit ainsi à prendre note « au vol », et nous offrit donc un outil des plus précieux pour notre carrière future à l’Université.

La semaine suivante, le cours était dédoublé et la moitié d’entre nous apprirent que leur professeur définitif serait l’inconnu chez lequel le groupe avait débarqué lors de notre errance initiale. Quant à moi, j’étais destiné à demeurer dans la classe de monsieur Adolphe Festraets.

Pour beaucoup d’entre nous, les instants que nous venions de vivre allaient représenter le « premier contact » avec celui qui allait changer notre vie.

2. Né le 24 juillet 1913, Adolphe Festraets aurait pu ne jamais devenir physicien ni professeur

Issu d’une famille modeste, il envisagea, après ses études primaires, de faire une septième année, ou « quatrième degré », avant d’entrer dans le monde du travail. Son instituteur, ayant dépisté chez lui une vive intelligence, l’en dissuada et l’envoya à l’Athénée. Après ses études secondaires, le jeune Adolphe travailla brièvement dans l’administration communale de Saint-Gilles (Bruxelles), avant d’aborder des études à l’Université libre de Bruxelles (ULB), financées par une demi-sœur appelée Lisa à laquelle il voua toute sa vie une gratitude sans mesure.

Il fut proclamé licencié en sciences physiques en 1938, avec grande distinction, et agrégé de l’enseignement moyen, avec la plus grande distinction. Il effectua son mémoire dans le service d’astronomie du célèbre professeur Jacques Cox, qui devint recteur de l’ULB après la guerre. Il publia sous sa direction plusieurs articles sur les « courants de Stroobant » (du nom de Paul Stroobant, prédécesseur de Jacques Cox), qui décrivent les trajets d’un groupe d’étoiles équipollentes par rapport au soleil. L’un de ses articles eut l’honneur d’être publié dans les Comptes rendus de l’Académie des Sciences de Paris. Son diplôme acquis, il fut engagé comme professeur à l’Athénée royal d’Ixelles, situé au 17, rue de l’Athénée.

La guerre lui permit de donner pleine mesure à son courage et à ses idéaux. Avec sa mère, il cacha des Juifs et il s’engagea dans la Résistance au sein du Front de l’Indépendance, où il côtoya Madeleine Jacquemotte, préfète du Lycée royal d’Ixelles voisin. Il participa aux cours clandestins de l’ULB, en charge du cours de physique, qu’il dispensa aux Arts et Métiers. Certains de ses élèves ont dépeint avec beaucoup d’émotion la qualité exceptionnelle de ses cours. Il s’investit également dans la revue clandestine L’enseignement.

La guerre terminée, il intégra le Comité d’Initiative pour une Réforme de l’Enseignement belge (CIREB) et s’engagea dès 1948 dans une nouvelle activité parallèle à temps partiel à l’ULB, où il devint assistant du professeur Frans van den Dungen. Dans l’environnement de ce dernier, il côtoya le professeur Omer Goche, avec lequel il collabora et qui, bien plus tard, mit à sa disposition le matériel expérimental nécessaire à la préparation de ses manuels de physique, écrits en collaboration avec Philippe Ronsmans, professeur à l’Athénée Robert Catteau, puis à la Vrije Universiteit Brussel. Il s’est également intégré durant les années 1956-1957 au groupe de recherche d’Ilya Prigogine, futur Prix Nobel, et s’intéressa donc à la thermodynamique des processus irréversibles.

L’Athénée d’Ixelles était une école exceptionnelle à plus d’un titre. D’une part, nombre de ses professeurs pratiquaient une pédagogie résolument nouvelle, inspirée des travaux d’Ovide Decroly. Et Festraets, en raison de ses contacts étroits avec Paul Libois, professeur de mathématique à l’ULB, grand pédagogue et homme de progrès, avait été convaincu de la nécessité d’une profonde réforme de l’enseignement dans une perspective humaniste d’émancipation des jeunes esprits. Dans ses réflexions à propos des relations de la physique avec les « humanités », il exaltait la grandeur propre de la quête de la vérité scientifique et son rôle dans le développement progressif de la personnalité des élèves. Il soulignait aussi le rôle du professeur, opposé aux « méthodes » auxquelles il ne croyait guère. Dans la conclusion du troisième article cité, il écrivait, à propos de la conquête de la connaissance : « S’il participe à cet effort de conquête, qui est universel, l’adolescent découvrira en lui cette force qui lui permettra de faire la lumière, cette force qui lui vient de ce qu’il est un homme. Le ‘connais-toi toi-même’ de Socrate y trouvera largement son compte et l’élève sortira de ses études sans orgueil, devant tout ce qu’il doit à ses pères, mais plein de foi dans cette humanité dont il est un fils. La science est une des pierres angulaires de cette construction de l’homme, mais, pour la mettre en place, il faut la volonté, l’intelligence et le temps ».

La seconde singularité de l’Athénée était que ses collègues physiciens qui officiaient à Ixelles étaient tous atteints d’un virus particulier : celui qui consistait à rédiger des manuels didactiques. Cette habitude avait commencé avec Charles Nicaise, docteur en sciences physiques et mathématiques, et s’était poursuivie plus tard avec ses continuateurs Michel Delhière et Georges Sadin. Ce n’était pas du reste un cas isolé, loin s’en faut. Le regretté Franz Hayt, qui m’a appris à aimer l’histoire (dans l’esprit des Annales de Marc Bloch et de Lucien Febvre), a écrit des dizaines d’ouvrages scolaires adaptés à tous les programmes, le géographe Jean Tilmont a conçu un atlas devenu célèbre ; ses collègues Lamaye et Weis ont aussi mis la main à la pâte. Le chimiste Georges Dotreppe, fondateur de la section latin-sciences, a également conçu un cycle de manuels qui ont fait autorité. Le mathématicien Léon Capiaux a rénové les « classiques » de géométrie d’Adolphe Mineur, tandis que son collègue Georges Cnapelincx a rédigé un traité d’algèbre économique encore récemment réédité. Plus tard, Huguette Meunier-Declercq et Michèle Tallier-Lambermont, qui enseignaient la mathématique dans le cycle inférieur, élaborèrent des manuels en collaboration avec Francis Buekenhout, professeur à l’ULB, alors qu’un cycle complet de livres de néerlandais fut conçu sous la houlette de Jean Bury, Margaretha Courtin-Carrin et Michel Dumont.

Ceci sans parler des auteurs de fiction comme Gaston Compère, qui y enseignait le français.

Festraets devait donc s’y trouver comme un poisson dans l’eau. Sa formation auprès d’illustres maîtres dont les préoccupations scientifiques étaient essentiellement d’ordre physico-mathématique l’avait préparé à s’intéresser de manière élective au rôle de la mathématique dans l’enseignement de la physique. Il était donc naturel qu’il enseignât également les mathématiques : c’était d’ailleurs une tradition qui concernait l’ensemble des physiciens et des mathématiciens de l’époque, dont les attributions étaient largement croisées.

Bien que Festraets eût officiellement interrompu ses activités à l’ULB en 1958, sa collaboration avec des professeurs d’Université ne cessa pas. De surcroît, il demeura pendant plusieurs années conférencier au Planétarium du Heysel, en compagnie d’André Koeckelenbergh, professeur à l’ULB. Sa conférence «Un enfant découvre le ciel» avait un grand succès. Il fut invité à commenter le retour d’une capsule spatiale au journal de la télévision belge, présenté par René Thierry, fils du géodésien et astronome Paul-Louis Baetslé, professeur à l’ULB, à la VUB et à l’École royale militaire, et qui connaissait bien Festraets.

Il s’investit en outre dans les activités de l’Association belge des Professeurs de Physique et de Chimie, avec Michel Delhière et l’inspecteur J. Lohisse.

Mais un autre centre d’intérêt apparaissait progressivement.

Les mathématiques commençaient à entrer en ébullition. À la suite du groupe Bourbaki en France, Georges Papy, professeur à l’ULB, se faisait l’apôtre de la « mathématique moderne » à Bruxelles. L’analyse mathématique se déclinait d’une manière nouvelle et c’était là une discipline à laquelle Adolphe Festraets était très attaché. Il rejoignit ainsi le Centre belge de Pédagogie de la Mathématique, avec un titre d’assistant, et participa aux séminaires d’Arlon organisés par Papy et qui débouchèrent sur une profonde réforme de l’enseignement des mathématiques. Il fut même amené en 1964 à présenter un travail de recherche original d’algèbre devant l’Académie royale de Belgique.

En 1967, sous l’impulsion du préfet mathématicien Louis Jéronnez, une importante réforme vit le jour à l’Athénée d’Ixelles. Elle était limitée aux deux années terminales et justifiée par la dispersion des matières dans le système « traditionnel ». Elle visait à l’ancrage des élèves dans des sections à forte différenciation et annonçait l’enseignement rénové que l’Athénée fut un des premiers à adopter, deux ans plus tard. Festraets était au nombre des promoteurs de cette réforme, qui impliquait également des innovations pédagogiques, telles que l’enseignement « programmé » de la trigonométrie, selon les principes de Skinner, adaptés par Georges R. Boulanger, professeur à l’ULB et à Mons, et appliqué à Ixelles par Michel Delhière.

Une crise personnelle incita A. Festraets en 1970 à prendre du recul. Avec sa seconde épouse, Claudine Hamoir, mathématicienne, il accepta une mission gouvernementale de coopération qui l’amena à former les futurs professeurs de mathématiques à l’Université de Constantine en Algérie. Il quitta donc pendant trois ans l’Athénée d’Ixelles, qu’il réintégra en 1973, année où nous fîmes sa connaissance. En Algérie, il ne se contenta pas de faire cours, car il y fonda une revue consacrée à l’enseignement des mathématiques, baptisée Al Khawarizmi (du nom d’un célèbre mathématicien arabe, dont dérivent les mots algèbre et algorithme). Cela se voulait l’équivalent algérien du périodique Mathématique et Pédagogie, édité par la Société belge des Professeurs de Mathématique, à laquelle il collaborait de longue date.

C’est donc en 1973 que nous le retrouvons à l’Athénée d’Ixelles.

3. Le cours de physique fut austère, mais remarquable

 Il évoquait un enseignement magistral d’Université. Si des exemples d’exercices étaient donnés, c’était aux élèves eux-mêmes de procéder aux applications numériques à domicile, dont ils trouvaient les énoncés dans l’ouvrage de référence, voire ailleurs. Le professeur se complaisait dans une distance savamment entretenue. Certaines de ses attitudes évoquaient le professeur d’anglais des Disparus de Saint-Agil, interprété par Erich von Stroheim, personnage d’apparence très froide, mais celant une infinie générosité. Il exhalait une intelligence éclatante, mise en valeur par une grande retenue et par l’absence de tout propos vain. Comme il l’a un jour écrit, « pas de sucre pédagogique sur les pilules amères du programme d’examens ».

Les élèves étaient souvent convoqués au tableau. Rude épreuve, dont les meilleurs se sortaient avec quelques mots de félicitations, voire un « C’était un bel effort ! » en cas de mauvaise solution. Ceux qui faisaient montre de mauvaise volonté étaient fusillés à l’aide de phrases assassines du type « C’est édifiant », ou « Dans votre tête, c’est le vide ». Au début, certains, parmi les moins disciplinés, ont tenté l’un ou l’autre chahut maladroit. Lequel s’est soldé par une exclusion en masse de toute une rangée. Un perturbateur solitaire a eu l’honneur de se voir remplir un bulletin d’exclusion, aussitôt déchiré par notre mentor en menus fragments, que l’émeutier a dû ramasser immédiatement à genoux devant les pieds du professeur.

Il avait le bruit en aversion, peut-être parce qu’il était pianiste. Il mit un jour un élève dehors sans raison apparente. La victime l’interrogea sur la raison de son éviction, et il lui fut répondu « Parce que vous avez parlé, Monsieur ».

Il me souvient aussi un jour où les élèves du cours de gymnastique faisaient retentir le préau de leurs cris à l’occasion d’un match de hand-ball. Notre professeur envoya un élève quérir un des surveillants – le plus redoutable, surnommé « Poujade ». Il intima à celui-ci l’ordre de faire taire sur-le-champ les compétiteurs sportifs, ce qui fut fait.

L’épreuve du tableau était à la fois écrite et orale, car A. Festraets était accablé d’un grave handicap visuel : myopie majeure assortie d’un daltonisme. Pour écrire, il devait approcher les yeux à quelques centimètres de la feuille. Il n’était pas rare qu’il demandât la couleur des craies qu’il utilisait. Ainsi, celui qui écrivait au tableau sans lire à haute voix le produit de ses méditations recevait un cinglant « Mais parlez, Monsieur ! » qui le rappelait vite à l’ordre. Comme Festraets était dans l’incapacité de lire ce que l’élève inscrivait au tableau, il était animé d’une perpétuelle déambulation dans la classe, tout en fumant sa cigarette, qu’il éteignait en la frottant sur la face cachée du radiateur. L’élève interrogé connaissait la frustration de s’exprimer devant un professeur qui lui tournait le dos.

Adolphe Festraets n’était pas un grand thuriféraire des interrogations écrites. Celles-ci étaient plutôt rares, souvent jamais corrigées, ou alors elles ne portaient que des commentaires positifs à l’exclusion de toute note. Et il est vrai que la rénovation de l’enseignement avait banni les examens au profit de l’évaluation continue, facile à mettre en œuvre par voie exclusivement orale dans des classes si miraculeusement peu peuplées à pareille époque, où les enseignants étaient pléthoriques. Il convient aussi de reconnaître que Festraets et certains de ses collègues (notamment Michel Delhière) avaient l’habitude de fusiller du regard ceux qui réclamaient des « points », à qui il était répondu qu’ils étaient là pour apprendre, non pour obtenir des notes. Autres temps…

La dimension historique bénéficiait d’un traitement privilégié : A. Festraets consacra de longues heures à décrire les modèles représentatifs successifs de l’univers, avec la théorie des sphères homocentriques, celle des cycles et des épicycles, etc. La physique d’Aristote fut abordée ; Zénon d’Élée et Aristarque de Samos nous furent présentés.

Par ailleurs, les outils mathématiques indispensables étaient introduits dès qu’ils s’avéraient nécessaires, même (et surtout) s’ils ne faisaient pas partie du programme du cours de mathématique de cette année d’étude. Ainsi, la dérivation fut-elle mise en œuvre « comme M. Jourdain fait de la prose » dès que la notion de vitesse fut abordée. La fin du cours fut consacrée à une définition rigoureuse du produit scalaire et de ses propriétés.

À la fin de l’année, chacun d’entre nous a été reçu avec succès à l’issue du cours de physique, avec plus ou moins de mérite selon le travail effectué et les dispositions naturelles.

L’année suivante marquait notre entrée dans le cycle de « détermination ». Il appartenait à chacun de choisir s’il allait dans une classe censée recevoir huit, cinq ou trois heures hebdomadaires de mathématique.

Le choix était difficile. Le cours de mathématique « supérieure » était surtout destiné à ceux qui allaient devoir subir le redoutable examen d’entrée à la Faculté des Sciences appliquées et était grevé d’un chapitre très lourd de géométrie analytique consacré à l’étude des sections coniques, aussi touffu que dépourvu d’intérêt intrinsèque, sauf en astronomie dans l’étude des lois de Kepler ou… en balistique et dans les problèmes d’artillerie. Habituellement, ce cours était confié à Marius Pardonce, professeur qui, quoique remarquablement efficace et assez bon enfant, pratiquait une pédagogie très conventionnelle : il était fortement attaché au « programme » et accumulait force exercices, interrogations et autres contrôles. C’était aussi un ancien élève d’Adolphe Festraets à l’Athénée, mais aussi aux cours clandestins de l’ULB, pendant la guerre. Pour ceux qui ne se destinaient pas à l’École polytechnique ou à des études de mathématique ou de physique, cela représentait un lourd investissement, d’autant plus qu’il avait la réputation d’être assez colérique et d’accabler les traînards (parfois en wallon !) de noms d’oiseaux type « crétin », etc., même si c’était dans une très bonne intention et avec humour (et avec pour conséquence l’absence quasi totale d’échecs à la fin de l’année, car l’incitation au travail était forte). Il pratiquait aussi la stratégie du chaud et du froid, en alternant caresses amicales sur le crâne des élèves et vociférations, qui s’entendaient jusqu’au milieu de la cour de récréation, même avec la fenêtre fermée… du moins jusqu’à ce qu’une alerte cardiaque l’amenât à plus de mesure.

 La prudence dans le choix s’imposait donc…

Et c’est alors, au dernier cours de physique, que Monsieur Festraets nous a demandé qui comptait choisir la section des mathématiques supérieures… car il avait décidé d’y dispenser lui-même le cours de mathématique, en plus de celui de physique.

De nombreuses mains se sont levées, avec autant de sourires sur de jeunes visages.

4. La Mathématique, avec un grand m et sans s, allait, pendant deux ans, marquer notre existence

Discipline autonome de la pensée, sans frontière interne, marquée d’une continuité épistémologique depuis la géométrie euclidienne (« à la règle et au compas ») jusqu’aux théories des probabilités, en passant par la géométrie analytique, l’algèbre linéaire, l’analyse infinitésimale et la logique formelle, elle allait dérouler devant nous, autour de nous, en nous, ses raisonnements et ses mystères. Elle se permettra même d’audacieuses incursions dans les géométries non euclidiennes (Lobatchevski, Riemann), l’axiomatique, l’analyse combinatoire, les classes de restes, la théorie des ensembles et des infinis de Cantor, toutes choses qui s’inscrivent plus volontiers dans les programmes universitaires que dans les activités de l’enseignement secondaire. L’histoire des mathématiques était incluse : nous eûmes droit entre autres à la narration de la vie brève et mouvementée d’Évariste Galois « Vous vous rendez compte ? Mourir si jeune… Et en duel, pour une putain… C’est stupide ».

Les références bibliographiques étaient multiples. Les anciens et les modernes y faisaient bon ménage : d’Adolphe Mineur et de ses vieux précis de géométrie analytique à Georges Papy et à ses « structures », en passant par les livres des Éditions de Moscou et les jeux mathématiques du quotidien Le Monde. Il était aussi très inspiré par un livre intitulé L’Algèbre linéaire par ses applications, par T. J. Fletcher, dans lequel on pouvait notamment trouver des exemples d’espaces vectoriels singuliers et inhabituels, comme celui des carrés magiques. À l’extrême début du cours, il y eut une timide tentative d’utiliser la référence « officielle », ministérielle et agréée (la collection « Boutriau-Lievens » chez Dessain), mais elle fut vite abandonnée, en raison de l’obscurité du langage mathématique de l’ouvrage et de la qualité très fluctuante de son contenu.

Physique et mathématique étaient étroitement mêlées malgré le fait que ce n’étaient pas exactement les mêmes élèves qui fréquentaient les deux cours, certains étudiants qui assistaient au cours de physique trois heures de M. Festraets étaient affiliés à un autre groupe de mathématique ne comprenant que cinq heures hebdomadaires.

Une anecdote amusante illustre la chose. Lors d’un des premiers cours, A. Festraets a demandé à chacun qui était son professeur de mathématique durant l’année précédente. Ils étaient deux et non des moindres : Léon Capiaux, déjà cité, et Anatole Latouche, ancien inspecteur au Congo et délégué de l’UNESCO en Extrême-Orient, et dont le fils devint plus tard doyen de la Faculté des Sciences de l’ULB. Il avait toutefois formulé sa demande au cours de physique. Inquiet de n’avoir point été sollicité, un élève s’en plaignit. Il lui fut répondu : « Participez-vous au cours de mathématique ? ». « Non, seulement au cours de physique ». « Alors, Monsieur, vous ne m’intéressez pas ». Piqué au vif, l’élève en question s’empressa de s’affilier au cours de mathématique supérieure, dont il a profité avec grand succès, toujours fier d’exhiber le terrible conseil dont l’avenir avait démontré l’inanité, gravé en lettres de sang par Léon Capiaux dans son premier bulletin de sixième, quelques semaines après son entrée dans l’école : « doit s’orienter de manière à éviter la mathématique ».

Les leçons d’Adolphe Festraets étaient rarement planifiées avec beaucoup de soin. Il s’imposait certes un thème, mais faisait de fréquentes digressions, et il lui arrivait souvent de partir sur des chemins de traverse et de ne jamais revenir au sujet principal. Nombre de ces digressions étaient consacrées à des notions historiques. Il professait en effet l’opinion, combien exacte, que l’histoire de la science fait partie de la science. Les questions des élèves, souvent, infléchissaient le déroulement du cours. À un élève qui lui demanda ce qu’était une comète, il ne fournit pas d’explication simpliste (qu’il avait en horreur) et immédiate… mais il orienta le cours sur les lois de Kepler durant trois semaines consécutives. Un jour aussi, je lui ai déclaré, abasourdi, avoir démontré qu’un était égal à moins un en utilisant des propriétés dérivées de la formule d’Euler qu’il nous avait introduite grâce aux séries de Taylor. Il m’a répondu calmement de garder la chose de côté. Trois semaines plus tard, il m’a envoyé au tableau et demandé de refaire ma démonstration fatale. Il nous a alors expliqué que l’erreur venait d’une absence de bijection entre l’ensemble des nombres complexes et leurs logarithmes… tout s’expliquait et l’univers y survivrait.

Il travaillait sans filet, c’est-à-dire sans note, à l’exception de petites fiches sur lesquelles il transcrivait des énoncés de problèmes à résoudre pour le lendemain… ou plus tard.

Ainsi, un jour, a-t-il décidé de démontrer la validité du théorème de Thalès pour les segments commensurables et incommensurables, sans préparation. Les cloches de l’église Saint-Boniface ont retenti alors qu’il était « calé » sur une étape de la démonstration. Il en a conclu ainsi « Thalès était sûrement plus malin que moi. Que chacun d’entre vous cherche la suite pour demain ».

Bien entendu, c’est lui qui l’a trouvée.

Pour lui, un problème était un « vrai » problème, non une simple application. Dès lors, la manière de le résoudre ne s’imposait pas dès la première lecture, il fallait lutter, tourner autour, essayer des chemins qui souvent se terminaient en cul-de-sac, revenir sur ses pas, et rester modeste. Si personne n’avait trouvé, on recommençait pour le cours suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce qu’un élève y arrive et nous présente sa solution au tableau. En parlant, naturellement. Il arrivait rarement que les exercices fussent plus simples. Il disait alors, avec son accent bruxellois : « Vous verrez : ça est un problème trivial. Mais il faut quand même le faire ».

 L’ensemble du cours dispensé depuis le début d’année devait être connu et maîtrisé à chaque instant. Toutes les démonstrations devaient pouvoir être refaites « comme si vous les aviez inventées vous-mêmes ».

Il n’était certes pas dépourvu d’humour, naturellement, et parfois d’ironie à l’égard des élèves.

Après la première leçon consacrée aux coniques, un élève envoyé au tableau a parlé de « comiques ». Adolphe Festraets lui a rétorqué : « C’est ça. C’est une section du lac de Côme par un plan passant par l’Himalaya, sans doute… ».

Il pouvait aussi être assez irritable. Devant le même élève qui, en dernière année, semblait avoir oublié le théorème de Pythagore appliqué à la trigonométrie, nous l’avons vu entrer dans une rage écumante et frapper violemment le bureau à l’aide d’un socle de métal. Nous étions terrorisés, ce jour-là. Son collègue et ami Delhière racontait que de nombreuses années plus tôt, il l’avait trouvé blême dans le couloir. Il lui a confessé avoir perdu son calme. Un élève médiocre planchait vainement au tableau noir et, irrité, Festraets avait brandi… une chaise, menaçant d’anéantir le cancre sur-le-champ, geste, bien sûr, vite interrompu spontanément par un providentiel self control.

En dépit de l’apparente improvisation des cours, ceux-ci demeuraient exemplaires. Le propos était lumineux, et les explications d’une grande clarté ; il était quasi impossible de ne pas comprendre le cours, sauf à faire preuve d’une manifeste mauvaise volonté. Il m’a confessé un jour : « Je fais la seule chose que je sache faire correctement : enseigner ». En plus de la qualité des leçons, et malgré le manque apparent de programmation, on distinguait une manifeste progression dans la complexité des thèmes abordés. Ainsi, en troisième, les lois de Kepler étaient-elles enseignées sous l’angle de l’interprétation des données de Tycho Brahé. En dernière année, elles étaient déduites de la théorie des coniques associée à la loi de gravitation de Newton. Chapitre qu’au passage nous dûmes préparer par nous-mêmes. Tous les élèves furent en effet sollicités pour présenter, par groupes de deux, un thème choisi dans une liste. Du socio-constructivisme avant la lettre…

Les onze heures hebdomadaires passées en sa compagnie durent lui paraître un jour insuffisantes puisqu’il nous convoqua le samedi matin pour deux heures supplémentaires de « séminaires » où étaient abordés les sujets les plus variés.

Il résulte de tout ce qui précède que la notion de « programme » n’avait qu’un sens tout relatif et ne présentait manifestement aucun caractère contraignant dans l’esprit de notre professeur, dont les propos faisaient de très longues incursions dans les champs censés demeurer l’apanage des études universitaires.

Le cours de physique était imprégné de mathématique. Là encore, les notions indispensables étaient souvent introduites une année à l’avance à partir d’un problème physique. Le calcul intégral fut mis en place en cinquième année, à l’occasion de la définition du potentiel électrique comme la « circulation du champ électrique le long d’une trajectoire », notion élargie à celle de travail et qui permet de retrouver très aisément par intégration la formule qui définit l’énergie cinétique. Et qui évite par ailleurs toute mémorisation futile de « formules », que l’on peut retrouver par raisonnement si nécessaire.

Truffé de démonstrations mathématiques, le cours était donc très peu expérimental. Les seules exceptions à la règle se déroulèrent tout à la fin du cycle d’enseignement : la vibration manuelle d’une corde fut censée nous démontrer les nœuds et les ventres des processus ondulatoires et un montage électrique fut également préparé par notre professeur : son effet le plus appréciable (et le seul, d’ailleurs) fut de lui hérisser les cheveux lorsqu’il mit la tension.

Il lui est arrivé de temps à autre de s’absenter, souvent pour participer à des réunions scientifiques. Ainsi il nous abandonna une semaine entière et mit à notre disposition un petit fascicule à lire, comportant à la fin quelques problèmes. Il s’était arrangé pour que nous puissions occuper studieusement la classe, sans surveillance, et que nous consacrions notre temps à lire le texte et à résoudre les exercices. La chose fut faite, mais en moins de temps que les onze heures hebdomadaires, ce dont résulta un grand tumulte dans la classe à la fin de la semaine. Tumulte qui irrita fort le professeur d’à côté, Georges Sadin, qui était en charge d’un des deux groupes de mathématique cinq heures de notre année d’études. C’était aussi un de ses anciens élèves aux cours clandestins. Il finit par surgir par la porte de communication et nous demanda la raison de ces bavardages. Nous lui avons expliqué la situation, et il en a conclu : « Il me semble que vous vous montrez indignes de la confiance qu’il a placée en vous », tout en regagnant sa classe en maugréant.

Cette même porte de communication fut à nouveau franchie par la même personne à une tout autre occasion. L’école venait d’engager un préparateur qui avait en charge l’entretien des classes de sciences. Nous l’avions surnommé « Jef Pipette ». Il ne brillait ni par sa débrouillardise ni par son intelligence. Un jour (pour bien faire), il avait nettoyé au savon noir les tableaux des deux classes voisines où s’enseignaient la mathématique et la physique. Je me souviens du début du cours, avec la craie de M. Festraets qui glissait sur le tableau, et l’arrivée de M. Sadin par la porte de communication : « C’est comme ça chez toi aussi ? ». Nul doute que le dénommé Jef Pipette aura reçu un sévère… savon ce jour-là.

Les activités de Festraets au sein de la Société belge des Professeurs de Mathématique, qu’il présidait, eurent des conséquences pédagogiques dont nous profitâmes. Il nous fit participer aux éliminatoires des olympiades belges de mathématique. L’un d’entre nous, futur ingénieur, fut admis en demi-finale.

Il organisa, en commun avec la classe de son épouse, à l’Athénée de Woluwe-St-Pierre, une double conférence. Deux brillants professeurs de mathématique de l’ULB, Jean Doyen et Francis Buekenhout, nous entretinrent respectivement des « codes détecteurs d’erreurs » et des « jeux mathématiques ». Le premier cité devint d’abord mon professeur de mathématique en première année de médecine à l’ULB, et ensuite un collègue et un ami.

L’entrée dans la classe obéissait à un rituel immuable. Nous demeurions debout jusqu’à ce que Monsieur Festraets lance l’habituel « Asseyez-vous, Messieurs », tout en suspendant son éternel chapeau à la patère.

L’élève en retard qui se fût assis sans justification était accueilli par un « Et alors ? », tandis que l’éventuel retardataire plus policé qui se serait approché de lui pour donner l’explication de son arrivée différée recevait un « C’est bon, asseyez-vous », sans qu’il eût le temps de donner son excuse. Seul le geste importait. Un jour, un élève beaucoup plus jeune a fait intrusion sans frapper pour récupérer un sac oublié lors d’un autre cours. Il a reçu un cinglant « Excusez-moi de vous avoir laissé entrer ». C’est qu’Adolphe Festraets était un homme à principes. Ceux-ci se déclinaient souvent en faveur des élèves. En début de dernière année, nous avons accueilli dans notre classe une élève (l’Athénée étant devenu timidement mixte) exclue d’une autre école, laquelle n’était manifestement pas très bien dans sa peau et cultivait insolence et agressivité. Le courant n’était pas très bien passé entre elle et M. Festraets. Cependant, assez rapidement, l’Athénée s’est aperçu que son dossier avait été falsifié et qu’en réalité elle devait s’inscrire en cinquième année, qu’elle devait redoubler. Prudente, elle choisit une section comportant cinq heures de mathématique, et non plus huit… et le hasard la fit retomber auprès de M. Festraets. Malgré ses relations tendues avec elle, il prit sa défense lorsque son professeur de géographie, dont le cours était rien moins qu’ennuyeux, lui attribua une retenue, à charge pour le professeur de mathématique de lui donner un travail complémentaire. M. Festraets objecta au surveillant chargé de collecter la punition qu’elle « travaillait très bien au cours de mathématique, et que si le professeur de géographie voulait la punir, il n’avait qu’à lui donner un travail dans sa propre discipline ». L’idée que la mathématique pût servir de sanction lui était insupportable, lui qui louait au quotidien la « beauté » de cette discipline et le plaisir qu’il y avait à la pratiquer. Il avait le plus grand respect pour la mathématicienne française Stella Baruk, qui, dans son best-seller Échec et maths, n’avait de cesse de dénoncer l’usage de la mathématique comme outil de sélection scolaire. Le relatif mépris qu’il entretenait à l’égard des points et de l’évaluation normative peut se résumer par ce beau passage dû à Georges Gusdorf : « À partir de sa propre situation à l’égard de la vérité, le maître essaie d’éveiller ses élèves à la conscience de leur vérité particulière. Il enseigne en même temps l’histoire ou les mathématiques. Mais cette technologie n’est pour lui qu’un moyen ; il se gardera de donner aux résultats des examens une importance, positive ou négative, qu’ils ne méritent pas. Car nul n’a jamais pu chiffrer la valeur d’une personnalité ; il n’existe pas de test pour étalonner la capacité de vérité propre à tel homme parmi les autres. Et l’intéressé lui-même demeure à ce sujet dans une incertitude dernière ».

Festraets avait de solides convictions politiques, aussi, plutôt ancrées à gauche et nourries de son passé de grand résistant. Le jour du premier anniversaire de la prise de pouvoir par Pinochet au Chili, il nous a demandé de respecter quelques instants de silence, en nous sensibilisant au fait que « nous n’aimerions pas que cela se passe chez nous ».

Sa pensée était imprégnée de la philosophie d’Alain et il tenait souvent sous le bras un volume de Paul Valéry, dont le portrait ornait son bureau. Un jour, il nous a expliqué le sens qu’il donnait au mot « civilisation », qu’il opposait au concept de « société ». Pour lui, une école idéale devait se trouver en pleine nature, très loin du tumulte de la société, et, à charge pour elle de transmettre la quintessence de la civilisation. Comme incarnations de celle-ci, il citait Chopin, Mozart, Pascal. Les cours devaient se décliner en trois parties égales : sciences, art, philosophie et lettres. Il m’est revenu qu’il ne dédaignait pas, quelques années auparavant, d’inviter ses élèves chez lui pour y tenir des discussions, et qu’il avait aussi coutume d’emmener sa classe écouter un cours de Lucia de Brouckère à la Faculté des Sciences de l’ULB.

À l’issue de la cinquième année, un seul élève se vit notifier un échec définitif avec redoublement, sans qu’aucun examen ne vînt attester son incompétence. À ses protestations, notre professeur lui répondit : « Je vous ai adressé de nombreux avertissements lorsque je vous envoyais au tableau. Vous êtes censés être adultes, et les contrôles, c’est à vous de vous les imposer, à domicile ». Autres temps, encore…

Étant le doyen d’âge des professeurs de l’établissement, il lui est arrivé de devoir remplacer le préfet en cas d’absence de celui-ci, lorsque des décisions administratives urgentes devaient être prises. Cela se solda un jour par le licenciement injustifié d’une bonne partie des classes, suite à une erreur d’appréciation. Il n’était pas très intéressé par la gestion.

À la fin de la dernière année venait l’épreuve de l’examen d’accession à l’enseignement supérieur, appelé vulgairement « examen de maturité ». La plupart des professeurs n’exigeaient qu’un exposé personnel sur un sujet laissé à la discrétion des élèves. Adolphe Festraets était d’un autre avis. En effet, la singularité de l’enseignement universitaire étant de soumettre les étudiants à des matières nouvelles en peu de temps, il proposa aux cinq élèves qui avaient choisi la mathématique comme discipline d’examen de leur faire lire en deux heures un chapitre de niveau universitaire, rédigé par lui, et ensuite de les interroger oralement, au tableau, sur la matière correspondante, et surtout sur la compréhension du chapitre.

La journée de juin était caniculaire, comme le fut tout l’été 1976. Nous fûmes interrogés par un professeur en manches de chemise (du jamais vu !) et qui de surcroît s’était fait livrer une chope de bière par le café d’en face. L’assesseure en provenance de l’enseignement supérieur, convoquée par le préfet, n’étant jamais venue, Anatole Latouche, désœuvré ce jour-là, assista à certains des interrogatoires. Je n’eus pas cet honneur.

Le sujet qui nous avait été imposé concernait la résolution des équations du troisième degré par les équations de Tartaglia-Bombelli-Cardan, qui débouchait sur la nécessité de créer le concept de nombre imaginaire. Cela se terminait par une étude de la structure de « k-algèbre à division » du corps des nombres complexes.

À l’occasion de l’interrogatoire, je pus mesurer les qualités pédagogiques de notre professeur qui, comme les maîtres d’autrefois, nous aidait à « accoucher » de nos idées, concept-clé de la maïeutique socratique. Je lui confessai n’avoir pas compris une phase de la démonstration. Il me demanda de refaire le raisonnement, et il conclut ainsi « Vous voyez, vous aviez tout de même compris ».

Nous nous en sortîmes tous, sauf un, qui n’obtint hélas pas l’indispensable sésame qui ouvrait les portes de l’Université. Chacun de nous est alors parti vers sa destinée. Dire que celle-ci a été pour la majorité d’entre nous influencée par Adolphe Festraets serait plus qu’un euphémisme. Nombre d’élèves qui doutaient de leur réel intérêt pour les sciences ont retrouvé la confiance en eux-mêmes grâce à son enseignement, qui valorisait davantage l’avidité à connaître que les performances scolaires ou l’adaptation à une norme.

Il s’intéressait aux inclinations de chacun, à nos goûts littéraires. Un élève parmi nous se montrait particulièrement doué. Il ne préparait quasi jamais les problèmes qui nous étaient soumis (il préférait l’ornithologie sur le terrain), mais trouvait la solution en un temps record sur le chemin qui menait de son pupitre au tableau. Un jour, notre professeur lui a demandé s’il aimait les crèmes glacées. À sa réponse positive, A. Festraets l’a convoqué le samedi qui suivait, à 15 heures, chez un célèbre glacier de la capitale. Là, il lui a dit qu’il devait s’engager dans des études de physique. Ce qu’il fit. Il est actuellement professeur de physique dans une célèbre université britannique. Par parenthèse, nombre de professeurs de physique ou de mathématiques de l’ULB ou de l’Université de Mons furent aussi ses élèves : citons le regretté Pierre Résibois, Pierre Gillis (qui fut aussi un temps son beau-fils), Robert Deltour, John Turner, Xavier Hubaut… Robert Potvliege enseigne la physique à l’Université de Durham. De nombreux professeurs de l’ULB, dans d’autres disciplines, furent d’ailleurs élèves à Ixelles et en gardent un souvenir ébloui : Claude Javeau, Jean-Jacques Jespers, Jean-François Neuray, Robert Tollet, Christian Vandermotten, le regretté Pierre Bonenfant. Parmi les « anciens », de nombreux ont enseigné ou enseignent encore à la Faculté de Médecine, comme Jean-Louis Vanherweghem, Alain De Wever, Jean-Paul Sculier, Jean-Pierre Brion, Fernand Leroy… Une mention particulière pour Antoine Bremer, un de mes anciens professeurs de chirurgie, qui fut confronté à un Adolphe Festraets jeune, et à qui il voue la plus grande reconnaissance. On signalera qu’il eut le privilège de lui rendre un jour ce qu’il lui devait… en l’opérant. Car notre maître avait le souci de solliciter ses anciens élèves lorsqu’il les en jugeait dignes, même pour les choses du quotidien. Ainsi, il passait ses heures libres entre les cours à la cafetaria Mergeay, proche de l’école, et tenue par un ancien élève.

5. Adolphe Festraets a quitté l’Athénée d’Ixelles presque en même temps que nous

Nous avons été diplômés en juin 1976, et il a pris une retraite anticipée en janvier1977. Il a cependant, avec son épouse toujours en fonction, continué à travailler pour la Société belge des Professeurs de Mathématique, où il était un conférencier apprécié, et de publier des articles didactiques dans Mathématique et Pédagogie, ou dans des brochures ministérielles.

Il retournait quelquefois à l’Athénée, pour s’associer à certaines commémorations, comme la fête du centenaire, en 1983, où il assista à la conférence d’Ilya Prigogine, ancien élève de l’Athénée. Il participa à des jurys d’épreuves « de maturité » et visita des expositions de physique organisées par sa fille Madeleine, qui devint à son tour professeure de physique à l’Athénée d’Ixelles.

Ayant gardé un contact avec lui, j’ai appris à en connaître des facettes plus intimes. Sa maison me fut ouverte, à l’extrémité d’un clos très arboré, dans un quartier résidentiel calme. Je le vois encore m’ouvrir l’huis, coiffé d’un chapeau de paille, et me faire visiter sa bibliothèque, ornée d’un portait de Paul Valéry. Dans le salon, un grand piano avec un chat noir dessous, qui se réfugiait sous le fauteuil de son maître. Une épouse avenante et prolixe, passionnée comme moi de science-fiction, et avec laquelle j’échangeais des propos relatifs à Isaac Asimov, devant un Festraets perplexe, peu intéressé par cette littérature spéculative.

J’ai découvert un passe-temps que je lui ignorais : la cuisine. Son potage et sa tarte aux fraises étaient délectables. Il alluma un barbecue, et je le revois contemplant, derrière ses verres-loupes, le foyer, en murmurant « Le feu… » d’un ton pensif et inspiré.

Plus tard, j’appris encore, par sa fille physicienne, qu’il était bricoleur, et qu’il avait l’habitude d’offrir à ses filles des objets en kit pour éprouver leur habileté et leur logique. Vu le caractère très théorique de ses cours, et son handicap visuel, je pris cela pour un grand paradoxe.

Autre paradoxe : sa maison jouxtait une école maternelle, certes quelque peu bruyante. Connaissant son aversion pour le bruit, je m’inquiétai de cette promiscuité. Il me répondit : « Vous savez, j’aime beaucoup les petits enfants ». J’ai appris ainsi que, par le passé, il ne dédaignait pas d’enseigner aux plus jeunes, dans les premiers cycles. Il m’expliqua que pour les initier aux grandeurs proportionnelles (ou non), il leur posait le problème « sachant qu’un enfant de six ans mesure un mètre vingt, calculez sa taille à dix-huit ans ».

Alors qu’en 1983, fraîchement diplômé de l’ULB, je lui ai annoncé mon initiation imminente aux mystères de la franc-maçonnerie, il m’a dit : « C’est très bien. Je vous en aurais parlé un jour, si d’autres ne l’avaient pas déjà fait ». Les autres, c’était surtout mon ancien professeur de morale, Octave Derue, mieux connu sous le nom de plume de Pierre Duroc. Aujourd’hui disparu, c’était un esprit provocateur, érudit, un tantinet anarchiste, qui mêlait dans ses cours Empédocle d’Agrigente avec le psychologue Pierre Daco, en passant parfois par Léo Campion, qui illustra plus tard un de ses livres. J’ai passé en sa compagnie des étés merveilleux à Argelès-sur-Mer où il s’était retiré. Nous visitions des abbayes et des caves à muscat. Il me dédicaçait ses livres, largement réprouvés par la bienpensance chrétienne.

À mesure que s’alourdissaient mes charges professionnelles et académiques, mes rencontres avec Adolphe Festraets se sont espacées. Jusqu’à ce coup de téléphone de sinistre mémoire de son ami et collègue Georges Weis, qui fut aussi mon professeur de géographie de première année, et plus tard m’enseigna les sciences sociales. C’était le 2 mai 1992. Le cœur avait « lâché ». Il avait 78 ans.

Il y avait du monde au crématorium. Certes sa famille, ses collègues mathématiciens et physiciens, Michel Delhière, qui ne lui survécut que quelques mois, Marius Pardonce, José Reiff, son partenaire aux échecs et mon professeur de mathématique de troisième année, et puis aussi Georges Weis, bien sûr, Jean Bury, et aussi son dernier préfet, Alfred Martin. De nombreux collègues et amis inconnus, et aussi les Frères de son Atelier.

À l’occasion de son décès, la Société belge des Professeurs de Mathématique a édité un petit livre reprenant ses contributions à la revue Mathématique et pédagogie. Dans le petit fascicule qui accompagnait le congrès organisé à sa mémoire, il était rappelé qu’en octobre 1944, il écrivait « Nous voulons que l’enseignement ne soit plus ce grenier poussiéreux que nous connaissons, nous voulons qu’il soit une maison claire et riante où la jeunesse reçoive une formation conforme au monde où elle devra vivre, et aux aspirations généreuses qui l’animent ».

Aucune phrase ne peut mieux résumer la praxis pédagogique d’Adolphe Festraets.

Plus tard encore, j’ai fait la connaissance de son ami le plus proche, Daniel Godfrind, éphémère professeur d’anglais à l’Athénée d’Ixelles, qui devint plus tard directeur général de la Croix-Rouge, avant de s’investir dans une Faculté anversoise. Il m’a donné à voir des aspects plus intimes de l’existence d’Adolphe.

Son épouse, qui nous a hélas quittés aussi, et sa fille Madeleine m’ont transmis nombre de documents : tirages-à-part, objets, photos. Quelques aspects familiaux de sa vie me furent révélés. J’ai retrouvé sur la toile des articles par lui publiés il y a bien longtemps. J’ai fait relier ses œuvres, en plusieurs volumes. Elles occupent la partie la plus sacrée de ma bibliothèque, à côté des abondantes notes prises à ses cours, que j’ai toujours gardées.

Si j’ai entrepris la rédaction des présentes notes, plus que pour entretenir ma mémoire – qui n’en a guère besoin s’agissant des moments les plus lumineux de mon existence – c’est surtout pour que ce récit puisse frapper l’esprit et le cœur d’éventuels lecteurs qui peut-être ont aussi fait pareille rencontre, qui a forgé leur existence d’adultes et aussi pour que cette mémoire me survive un peu. Plaise aussi aux plus jeunes de distinguer en certains de leurs professeurs ce qui peut-être tient de l’authentique maîtrise, et puissent-ils ne pas « passer à côté ».

Les lecteurs mesureront aussi que l’Athénée royal d’Ixelles, devenu plus tard Athénée François Rabelais, et hélas fermé dans les années 90, était une école « pas comme les autres », où des professeurs remarquables, hors normes, qui n’avaient que faire des règlements et des contraintes administratives, donnaient libre cours à leur créativité pédagogique, dans une atmosphère baignée d’esprit de réforme et de rémanences soixante-huitardes. Professeurs comme élèves y arrivaient avec le sourire et sans appréhension. L’autonomie et l’imagination pédagogique y régnaient ; les projets collectifs (expositions, actions sociales) pouvaient servir d’outils d’évaluation en lieu et place des épreuves traditionnelles, et un esprit de contestation constructive conforme au principe du libre examen était omniprésent. Le sérieux étonnant des articles publiés par les élèves dans leur bulletin (l’Ari-match) témoignait de leur conscience politique et de leur engagement dans les problèmes de la Cité, ainsi d’ailleurs que la profonde mobilisation de tout l’établissement contre les projets « Vdb » (fin du sursis pour le service militaire) ou « Humblet-De Croo » (réduction du financement des Universités).

On pourrait objecter que cette vision quelque peu irénique semble en contradiction avec la discipline interne qui réglementait certains cours, comme ceux qui ont été évoqués ici. C’est que le sérieux dans les études et l’esprit de subversion contre un certain ordre social ou une conception obsolète et rétrograde de l’école ne sont nullement en contradiction, mais se fécondent mutuellement. La rudesse apparente (et souvent volontaire et consciente) de certains professeurs, de surcroît, nous a aussi appris à ne pas nous laisser impressionner trop facilement et nous a éloignés d’une trop grande sensiblerie, qui mène souvent à la langue de bois et à l’exécrable « politiquement correct ». Cette rudesse était souvent la manifestation de l’authentique bienveillance.

Il est frappant de constater que la structure de l’enseignement secondaire ait si peu évolué depuis plus de soixante ans en dépit de telles expériences menées dans les années 1970. Introduction des mathématiques « modernes » (si utiles dans les processus logiques), de l’« histoire-problème » (par opposition à l’histoire événementielle, qui n’est que l’écume de surface), des sciences sociales, évaluation continue et formative, activités créatives, travail d’équipe, cercles parascolaires : autant de réformes qui n’ont survécu que grâce à des initiatives locales ou individuelles, au sein de projets pédagogiques singuliers souvent pourfendus par les autorités politiques au nom d’un égalitarisme mal compris et d’un souci d’alignement à une « norme », sans parler du manque scandaleux de moyens alloués à la formation de notre jeunesse. Decroly, Neill et les autres ne font plus recette, tant il convient de « formater » les élèves pour les préparer à entrer dans la société des hommes (à distinguer de l’humanité, concept tellement plus élevé !), où compétitivité remplace culture et autonomie, et où « apprentissage de la citoyenneté » et « interculturalité » constituent de bons alibis pour réduire la charge culturelle des enseignements et la marque singulière de notre humanisme « classique », dont pourtant se nourrissent l’esprit critique et la liberté de pensée.

Le clientélisme fait aussi que les parents attendent des « points » et des résultats concrets, souvent trompeurs, car il importe surtout de ménager la réputation de l’école et sa possible « clientèle ». Triste constat d’une régression.

Par ailleurs, la constitution par les professeurs d’une œuvre personnelle scientifique et/ou pédagogique n’est plus encouragée, ni même réalisable. En effet, une carrière mixte secondaire/université n’est quasi plus possible (sauf ponctuellement pour faire des travaux pratiques à l’université, mais cela s’accompagne rarement d’activités réellement créatives). De surcroît, la normalisation ministérielle des notes de référence, l’éviction des manuels scolaires (là aussi pour de mauvaises raisons prétendument « sociales »), la distribution généralisée de « feuilles » mal ficelées (qui désapprend la prise de notes et a des conséquences fatales à l’Université), et le recours systématique à internet ont stérilisé le champ de l’inventivité pédagogique. Et que dire de la réglementation à outrance des rapports entre professeurs et élèves, qui fait l’objet d’une véritable codification et rend impossibles de véritables affrontements verbaux à fleurets non mouchetés, indispensables pourtant au développement psychomoteur, à la formation du caractère et à l’évolution qui de l’adolescent fera un adulte responsable… Comme il faut « tuer le père », il faut parfois aussi « tuer le maître ». Toutefois, celui-ci peut se défendre…

La préparation à l’enseignement supérieur appelle pourtant tellement de créativité, d’autonomie, d’esprit critique, de désir de connaissance, de rencontres initiatiques aussi. Comme l’écrivait George Steiner : « Ce n’est pas dans l’université que se mènent les luttes décisives contre la barbarie et le vide. C’est au niveau du secondaire et dans les quartiers urbains (…) ».

Nous avons bien conscience d’avoir été infiniment privilégiés, pour avoir reçu le cadeau d’une telle école, et des êtres d’exception qui y enseignaient. Parmi ceux-ci, Adolphe Festraets fut et sera toujours pour nous la clé de voûte qui soutenait le temple, qui était celui du « gai savoir » et de notre humanité en devenir.

Épilogue

Le temps a passé. Me voilà professeur d’Université. Le philosophe Georges Gusdorf, un autre de mes maîtres, mais uniquement par le truchement des livres, a un jour écrit ceci : « Le disciple, en passant maître, convertit le passé en présent ; il assure la tradition en la renouvelant. Ce qu’il a reçu du maître, il lui a été impossible de le rembourser au maître. Comme le débiteur jadis devenait esclave lorsqu’il ne pouvait pas payer sa dette, ainsi le disciple demeure à jamais prisonnier sur parole. Toute sa vie est engagée en contrepartie de cette reconnaissance de dette ; il ne peut s’acquitter envers le maître lui-même, sinon par son respect et sa fidélité. Mais il s’acquitte envers ses propres élèves, auxquels il transmet à son tour l’enseignement qu’il a reçu, et qui s’enrichit à travers lui du meilleur de lui-même ».

C’est cette profonde vérité qui m’anime chaque fois que je franchis le seuil d’un amphithéâtre. J’ai envie aussi de leur dire « Asseyez-vous, Messieurs ». Mais personne ne comprendrait.

Remerciements

L’auteur remercie chaleureusement Mme Madeleine Festraets pour les entretiens, les documents transmis, la relecture du texte, et aussi et surtout pour son amitié. Il remercie également M. le Professeur André Koeckelenbergh pour son témoignage. Enfin, il sera éternellement redevable à l’Athénée royal d’Ixelles et à ses professeurs, maîtres illustres ou modestes éducateurs, d’avoir contribué à l’édification de son temple intérieur et d’avoir permis qu’il devînt ce qu’il est, ici et maintenant.

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Informations complémentaires

Année

2011

Auteurs / Invités

Stéphane Louryan

Thématiques

École / Enseignement, Parcours de vie, Pédagogie