Le système éducatif secondaire belge est-il à la hauteur ? Questions-Réponses

Libres propos de Laurent DE BRIEY,
Laurent HENQUET et Catherine SZTENCEL

 

UGS : 2018021 Catégorie : Étiquette :

Description

Je suis enseignant et je travaille dans l’enseignement secondaire où on est dans une logique de degré (premier degré = première et deuxième année ; deuxième degré = troisième et quatrième année ; troisième degré = cinquième et sixième année). Où passe cette logique de degré ? Est-ce que les programmes actuels, qui viennent d’être publiés, seront encore utiles ? Est-ce qu’on revient à une logique de cycles ?

Laurent De Briey : Quand on parle d’allongement du tronc commun, cela donne l’impression que l’on allonge le tronc commun actuel. Or, ce n’est pas du tout le cas. Cette question le met en évidence. Il ne faut pas juger le tronc commun demain à l’idée qu’il intègre la troisième secondaire à partir de la réalité d’aujourd’hui, parce qu’on ne veut pas allonger le tronc commun d’aujourd’hui. C’est pourquoi cette nouvelle réforme impose de revoir en profondeur ce que l’on fait à la base pour avoir des enfants différents.

On quitte l’idée de degré inférieur, de degré intermédiaire et de degré supérieur. Par conséquent, on aura le degré inférieur qui sera la première, la deuxième et la troisième année, et le degré supérieur qui sera la quatrième, la cinquième et la sixième année. C’est également pour cette raison que l’on refait tous les référentiels et tous les programmes en commençant par la base, c’est-à-dire par les primaires. On les revoit complètement. Les élèves qui arriveront en secondaire demain n’auront pas le même bagage que ceux qui sont là aujourd’hui, n’auront pas le même vécu que ceux qui sont là aujourd’hui.

On parle de 2027 pour la révision des manuels du secondaire supérieur. Par conséquent, les programmes qui viennent d’être publiés seront périmés dans dix ans et il aurait fallu les revoir à ce moment-là.

On va sortir de cette logique des trois degrés, et on reviendra à une logique d’un secondaire inférieur, qui correspondra aux trois premières années, et d’un secondaire supérieur.

Cela fait une année que l’on nous parle des plans de pilotage et à chaque fois que nous (professeurs) posons des questions à ce sujet, nous n’obtenons pas de réponse. Dans les écoles, beaucoup de choses sont déjà mises en place. Le plan de pilotage nous impose de mettre de nouveaux objectifs, mais tout ce qui a déjà été fait ne peut pas être valorisé. Par exemple, on a créé des cours de remédiation en français pour le premier degré. On nous dit, à ce sujet, que puisqu’on l’a déjà créé, il faudra créer autre chose pour que ce soit plus performant dans d’autres domaines. On nous demande de faire plus de choses qu’actuellement, mais y aura-t-il des moyens qui seront débloqués pour ce faire ?

Laurent De Briey : La première chose à faire, c’est normalement la dimension de diagnostic, l’identification des points forts et de valorisation de ces points forts. Il ne s’agit pas de faire l’impasse sur ce qui a déjà été fait. Si vous avez déjà parlé de la remédiation de français, c’est certainement une des choses sur lesquelles il faudra capitaliser. Il est sûr que l’objectif est d’identifier ce que l’on peut faire pour améliorer ses points faibles, et pas simplement valoriser ses points forts, même si c’est un élément important. C’est aussi en identifiant pourquoi les points forts sont forts que l’on pourra travailler sur ses points faibles.

Il y a toute une série de moyens qui sont prévus, en particulier, pour tout ce qui est accompagnement personnalisé. Il y aura, effectivement, des moyens qui sont prévus pour que, durant ces deux périodes d’accompagnement personnalisé, on ait trois professeurs pour deux classes, voire quatre professeurs pour deux classes. Voilà un exemple de moyens nouveaux qui sont prévus dans le cadre de la mise en place du tronc commun.

Un professeur qui a déjà mis en place un nouvel objectif (la remédiation en français), ne le verra pas valoriser, mais devra le poursuivre tout en mettant en place trois nouveaux objectifs qui, eux, pourront être valorisés. Qui plus est, les moyens sont déjà utilisés pour la remédiation en français. Est-ce que les points qui doivent être améliorés seront soutenus ?

Il serait dommage de mettre à mal tout le travail qui a été fait en remédiation, parce qu’on doit prendre les moyens qui ont été consacrés à cette remédiation pour les consacrer à autre chose.

Avec mes collègues, nous avons l’impression que l’on nous demande de faire plus avec ce que l’on a déjà. Et cela ne se limite pas à l’enseignement, c’est une généralité, mais, spécifiquement dans l’enseignement, c’est ce qu’on nous demande par rapport au Pacte d’excellence.

Laurent De Briey : Il est assez difficile de répondre sans identifier clairement quel est le diagnostic qui existe sur votre école : s’il y a vraiment un point faible quelque part et où il se situe. Si vous êtes bon partout, la question se pose moins. Il serait quand même dommage si vous n’identifiez pas une vraie faiblesse de vous demander ce que l’on peut faire. Ce n’est pas forcément des moyens supplémentaires que l’on donnera, il y en a qui sont annoncés pour la remédiation, il y aura aussi l’équivalent d’un pour cent de plus de NTPP (Nombre total de périodes professeurs) qui sera consacré pour dégager des professeurs et pour des services plus transversaux. C’est tout de même un pour cent des moyens en personnel humain qui seront ajoutés. Dans bien des cas, il ne s’agira pas de faire plus, mais de faire autrement. Tout cela fait partie des éléments de diagnostic, c’est pourquoi il est difficile de répondre conceptuellement. Il faut voir la réalité de terrain pour pouvoir identifier les problèmes et pour répondre plus précisément.

Mais si je devais répondre en un mot : « Oui, il y a une série de moyens prévus tant pour l’accompagnement personnalisé que pour les missions de services avec les élèves ».

Que va faire réellement le Pacte d’excellence pour les enseignants en ce qui concerne les espaces ressources, puisque les professeurs auront, notamment, deux heures de plus à prester par semaine ?

Laurent De Briey : Dans l’enseignement supérieur, les enseignants doivent faire un minimum de vingt heures et le directeur peut demander d’en faire vingt- deux. Il est prévu de supprimer la vingt et unième et la vingt-deuxième heure. Par contre, s’ils le souhaitent, les enseignants pourront faire des périodes additionnelles qui seront rémunérées. Mais il est exact qu’on leur demandera de « valoriser » deux heures de travail collaboratif.

Pourquoi deux heures de travail collaboratif ? La plupart des enseignants le font déjà : pas tous, mais la plupart le font. Il ne s’agit pas de faire quelque chose en plus, c’est faire quelque chose autrement. C’est, par exemple, travailler des évaluations et les travailler ensemble. On est convaincu qu’à terme, ce sera une économie de temps parce que l’on mettra ensemble un certain nombre de ressources, un certain nombre de pratiques, un certain nombre d’expériences, davantage de suivi… Je ne suis pas convaincu que cela soit du travail supplémentaire, je pense qu’au contraire, in fine, ce sera un travail plus efficace, plus épanouissant et de meilleure qualité grâce au partage de compétences. Il est vrai –, et c’est constamment le problème –, qu’il y a toujours une minorité de professeurs qui est récalcitrante. Il y a, dans toutes les écoles, l’un ou l’autre professeur qui ne font pas leur part de travail et c’est pour cette raison que l’on doit rendre le travail collaboratif obligatoire. D’ailleurs, il n’est pas prévu d’obliger tous les directeurs à remplir des formulaires s’assurant que tous les professeurs aient bien prestés ces deux heures, l’idée première étant de faire confiance. Dans le décret, il sera indiqué que « tout le monde doit valoriser deux heures de travail collaboratif ».

Si le directeur trouve que tout fonctionne bien dans son établissement, on ne lui demandera rien ; mais le décret va l’armer lorsqu’un enseignant ne fera pas sa part de travail. Il existera une règle qui pourra être rappelée en temps utile, ce ne sera pas plus que ça et pour la plupart des enseignants, tous ceux qui sont vraiment investis dans leur métier, ce sera un meilleur travail, plus efficace et qui comportera, in fine, moins de boulot. Il ne s’agira pas de prester deux heures fixes dans son horaire. Il y aura une grande souplesse dans la manière de réaliser ces deux heures de travail collaboratif.

Laurent Henquet : Le décret n’est pas encore voté. J’ai un peu peur qu’on impose aux établissements que ces heures ne soient pas imposées. Dans l’établissement où j’exerce, par exemple, je demandais à mes professeurs de faire une heure de travail collaboratif bénévolement. Je leur proposais une série d’activités comme gérer le titulariat d’une classe soit pour permettre aux éducateurs de pouvoir se réunir, deux fois par semaine pendant deux heures, pour parler des différents cas disciplinaires ou des problèmes familiaux que rencontrent certains enfants, afin de pouvoir avoir une cohérence de gestion – j’ai douze classes en première secondaire, pour terminer avec huit classes de rhéto –, pour avoir une gestion qui soit homogène verticalement et horizontalement. Mais, pour ce faire, il faut que les professeurs acceptent d’aller surveiller les études à la place des éducateurs, puisque les éducateurs sont en réunion. La bibliothécaire est débordée, mais les professeurs de français ont accepté et les professeurs d’éducation physique ont organisé des tournois. Ce faisant, ils font vivre l’établissement scolaire durant les temps de midi.

Ma crainte, c’est que l’on rogne l’autonomie de direction et que les professeurs n’acceptent pas qu’on leur impose, comme dans le primaire, où la direction doit rendre des comptes sur le quand, comment et pourquoi de leurs fameuses réunions de concertation. Car si l’inspection vient il faut pouvoir montrer les rapports. Si le ministère va jusqu’à ce point, j’estime que ce serait une profonde erreur. Si je devais imposer ces heures à mes enseignants, je crains qu’ils ne m’envoient sur la lune, car ils seraient obligés de faire deux heures de travail collaboratif qui risque de se cantonner, au niveau disciplinaire et au niveau de corporation : les professeurs de mathématiques vont, effectivement, travailler les évaluations entre eux ; ils vont préparer les examens… Mais on risque de perdre un tout autre investissement. C’est pourquoi je dis, tant que le projet n’est pas voté, qu’il ne faut pas aller trop loin dans les injonctions, sans quoi on perdrait l’âme des établissements. De plus, les syndicats seraient derrière pour dire qu’attendu que les professeurs doivent faire cela, qu’ils ne feront plus une heure de bénévolat.

Laurent De Briey : On a mis en avant toute la quadrature du cercle. À la fois, il est nécessaire d’avoir quelque chose qui permette d’être un peu incitatif lorsqu’il y a des enseignants qui en font le moins possible. Mais il faut, justement, éviter toute contrainte administrative.

Les textes ne sont pas encore votés, mais on est quand même très avancé, puisque l’on s’apprête à faire la deuxième lecture. Les textes sont revus trois fois avant d’être envoyés au gouvernement. D’abord pour se mettre d’accord entre nous, puis, pour s’assurer que les syndicats et les pouvoirs organisateurs sont d’accord. Et ensuite ils partent au Conseil d’État. On va commencer la deuxième lecture : on a donc un texte quasi à maturité. On a veillé à dire dans ce texte que c’est le directeur qui détermine les modalités ou qui vérifie ces deux heures. Par contre, on y dit que le directeur doit soutenir les objectifs du travail collaboratif. Ce serait très bien si on pouvait identifier qu’il y a un problème d’hétérogénéité dans les évaluations en mathématique, par exemple, que selon le professeur, les résultats sont très différents aux épreuves éducatives externes. Si on identifie que cela crée un problème, il faut, surtout, que les professeurs de mathématique travaillent ensemble pour pallier cela. Mais si les professeurs de mathématique se rassemblent parce qu’ils s’entendent bien, ce n’est pas ce qui rentre dans le projet global de l’école et, à ce moment-là, il faut que le directeur puisse intervenir. Le directeur n’aura aucune obligation de renvoyer à l’administration des documents complets concernant les heures de travail collaboratif. Ce sera lui qui définira les modalités de contrôle de cette obligation, en concertation avec son équipe.

Catherine Sztencel : Lorsque l’on donne des formations aux enseignants, quand c’est dans le cadre de l’Institut de formation en cours de carrière, il est vrai que les professeurs y viennent parce qu’ils sont censés y passer un certain temps. Mais, lorsqu’on donne des formations au sein des écoles, comme on l’a déjà fait dans beaucoup d’écoles bruxelloises, on accepte quinze professeurs en même temps et on demande que les professeurs soient volontaires. Il s’avère qu’en deux ans, on a formé plus de cent professeurs. Un effet boule de neige se transmet entre professeurs, car lorsqu’un professeur se rend compte qu’un des enseignements appris en formation par un de ses collègues fonctionne, il va lui demander ce qu’il s’est passé pour que ce changement se produise. Il n’y a aucune pression et il n’y a aucune obligation envers les professeurs.

On a pu constater que les professeurs, qui venaient participer à des ateliers voyaient qu’un comportement différent influençait également les élèves et que cela changeait aussi leurs rapports en classe.

Tous les professeurs, à un moment donné ou à un autre, se retrouvent dans les salles de profs et y passent un certain temps. Personnellement, il m’arrive d’être régulièrement dans des salles de profs et de commencer à parler avec les professeurs. Ces discussions se déroulent de manière totalement informelle, elles ne sont pas préméditées. Mais en abordant certaines questions avec eux, on augmente également le changement. Avec Odyssée, on travaille sur des petits enjeux, mais qui permettent de voir une différence.

Concernant l’idée que les professeurs doivent toujours en faire plus, je pense à l’Avis n° 3 du Groupe central. Si on le lit attentivement, on a l’impression que la réussite repose globalement sur l’enseignant et que l’élève est peu remis en question. On a lu attentivement cet avis et on s’est aperçu que des mots comme « effort », « travail » ne reviennent que très peu dans le texte. Ne pensez-vous pas que c’est culpabilisant pour les enseignants et que ce soit une cause de découragement ? Parce que, que le professeur ait à faire la plus grosse partie du chemin, alors que l’élève ne fait pas toujours la sienne, n’est pas encourageant.

Laurent De Briey : Dans tous les objectifs, on a mis en évidence une amélioration des taux de réussite des élèves, c’est donc aussi aux élèves de travailler, c’est évident.

C’est très peu dit dans le texte de l’Avis n° 3, à peine quatre fois. Le mot « effort » est inscrit cent quarante fois dans l’Avis: quatre fois à destination des élèves, cent trente-six fois à destination des professeurs.

Laurent De Briey : Il est clair que le Pacte d’excellence ne s’adresse pas aux élèves. Ce sont les référentiels qui s’adresseront aux élèves et qui fixeront le niveau d’exigence pour les élèves. Le Pacte joue sur les cadres décrétaux, sur les leviers dont nous disposons. Le sens de l’effort, c’est l’enseignant qui va le transmettre, c’est lui qui va donner envie aux élèves d’apprendre. Ce sont les référentiels, les équipes pédagogiques qui vont fixer le niveau d’exigence. Fatalement, les décrets jouent sur ce qu’ils peuvent jouer ; on aurait peut-être pu ajouter des éléments dans le wording, cela aurait peut-être été opportun. Mais rien dans ce texte, rien dans l’approche que l’on a, ne vise à baisser le niveau. Au contraire, ce n’est vraiment pas l’approche qui est mise en évidence.

Si on met un objectif de réduction du taux du redoublement, cela ne veut pas dire que l’on va laisser passer tout le monde. On met également un objectif aux évaluations externes (Pisa) et si une école commence à laisser passer tout le monde, parce qu’elle baisse son niveau d’exigence, on identifiera immédiatement le problème par rapport aux indicateurs Pisa. On aura plus d’épreuves certificatives, non seulement réalisées par Pisa, mais, nous-mêmes, on va en réaliser en troisième, en cinquième, en sixième secondaire, à la fin de la sixième primaire avec le CEB. On va continuer à identifier et à suivre davantage afin d’avoir une identification, de ce qui se passe dans les écoles, beaucoup plus importante qui va permettre d’évaluer si certaines écoles baissent leur niveau d’enseignement. C’est essentiel pour la réussite.

C’est en cela que je ne suis pas d’accord avec les propos de Laurent Henquet, qui explique le différend, parce que je crois que nos objectifs sont vraiment similaires. Lorsqu’il dit que le Pacte est un compromis d’intérêts individuels qui ne forment pas un tout qui correspondent à l’intérêt du système éducatif, ce n’est pas ce que j’ai vécu dans le Groupe central, ce n’est pas ce que j’ai vu comme dynamique qui s’est instaurée entre les syndicats et les pouvoirs organisateurs. Ils ont créé une confiance entre eux, ils se sont mis à l’écoute les uns des autres, ils ont compris pourquoi le syndicat socialiste défendait un certain nombre de choses et vice versa. Ils ont fait des pas l’un vers l’autre, effectivement, avec chacun leurs sensibilités, leurs appréhensions. Mais je crois qu’« ils se sont compris » sur toute une série de choses.

Effectivement, le SEGEC  n’était pas demandeur du tronc commun. Mais, aujourd’hui, il le défend dans un cadre global. Et dans le cadre global se retrouvent, notamment, la réforme de la gouvernance, l’augmentation d’autonomie des directions. Et le tout va « ensemble ». Lorsque Laurent Henquet parle d’allongement du tronc commun, il parle de l’élève qui est présent en classe aujourd’hui ; il isole la question de l’allongement du tronc commun, de la réforme d’ampleur qui est proposée. Il imagine l’allongement du tronc commun avant que ne soit fait ce par quoi on commence : le maternel, puis seulement les primaires. On arrivera au tronc commun et à cette quinzième année qu’en 2027. Cela n’a aucun sens de se poser la question de l’allongement du tronc commun pour les élèves qui ont « aujourd’hui » treize, quatorze ou quinze ans.

Quant à la question de l’étiquetage, du déterminisme social, à savoir si c’est vraiment à douze, treize, quatorze ou quinze ans qu’un enfant peut déjà être fortement étiqueté, en particulier pour un enfant qui a connu un ou deux échecs, pour certains enfants, sans doute que c’est clair, que c’est évident, mais seulement pour certains. Pour beaucoup d’autres, et à mon avis pour une majorité d’élèves, c’est plutôt une forme de reproduction d’un déterminisme, parfois d’un autodéterminisme, parce qu’ils n’ont que ce type de représentation. Il faut laisser une chance à la maturation des enfants.

Quand on imagine l’allongement du tronc commun, c’est, de nouveau, indissociable de l’idée que l’on doit réduire le redoublement. Si l’on parvient à réduire le redoublement de moitié, on ne sortira pas du tronc commun plus tard qu’aujourd’hui, on sortira un an plus tard scolairement. Mais si on n’a pas perdu un an en chemin, on sortira de l’école au même âge. Cinquante pour cent des enfants, aujourd’hui, ont un an d’échec lorsqu’ils sortent de deuxième secondaire. Si on parvient à réduire cela, même s’ils ont un an scolaire de plus, ils auront toujours le même âge. C’est pourquoi il faut regarder tout cela de manière cohérente.

Laurent Henquet a posé une excellente question à la ministre de l’Éducation, à savoir si l’on allait évaluer la mise en œuvre du tronc commun et si on allait, éventuellement, l’adapter. La réponse est oui, c’est prévu, c’est déjà prévu à la page 4 de l’Avis n° 3. On commence l’implémentation du tronc commun par les maternelles, la première et deuxième primaire, et on monte d’une année à la fois. On va prévoir une évaluation annuelle des effets du tronc commun. Est-ce qu’on réussit à ce que les savoirs de base ne soient pas travaillés qu’en français ? Laurent Henquet dit que l’on va réduire les heures de français et que c’est contradictoire avec les savoirs de base. Les savoirs de base ne s’apprennent pas que par la discipline français ou math, ils doivent s’appliquer de manière transversale. Et si cela ne marche pas, alors, oui, il y a un problème. Si cela n’améliore pas le « compter », le « calculer », le « écrire », le « lire », le « s’exprimer » notamment en valorisant l’éducation culturelle artistique ou valorisant la formation manuelle, technique et technologique, alors il faudra revoir et peut-être même qu’il faudra rediscuter de l’allongement du tronc commun. Mais ce n’est pas nous qui allons le dire maintenant, parce que dire cela maintenant serait équivalent à ne pas croire en cette réforme. Aujourd’hui, il faut y croire. On évaluera ce qui se passera, mais il faut y aller en ayant confiance en ce qui sera mis en place, en faisant confiance à ce qu’on dit les acteurs.

Le problème de la représentativité des acteurs est un vrai problème et c’est pour cela que beaucoup de processus participatifs ont été essayés. Tout comme on a essayé d’informer les différents partis politiques. Sur les acteurs de terrain, on a organisé de nombreux processus participatifs. Je crois que c’est la réforme qui a mis en place le plus de formes participatives dirigées vers les acteurs de terrain, avec un succès mitigé. Les acteurs de terrain n’étaient pas toujours là, ils ne sont pas toujours intéressés, et on constate qu’ils disent tout et son contraire. D’ailleurs, à l’Asbl Impact, qui est la seule véritable mobilisation qu’il y a eu contre le Pacte, ils ne sont jamais parvenus à s’entendre sur autre chose que le non. Ils nous ont dit qu’ils allaient nous faire des propositions. On les attend toujours.

C’est  quand  même  une  réforme  d’ampleur  que  nous  sommes  en train de mettre en place sans manifestation syndicale. Tous ceux qui ont, précédemment, essayé ont eu droit à des manifestations syndicales dans la rue. Peut-être que dans les prochains six mois cela arrivera, mais, pour l’instant, cela marche. Pourquoi ? Parce que, justement, il y a eu cette logique de Pacte. Effectivement, cela demande d’être à l’écoute ; cela demande d’accepter le point de vue de l’autre ; cela demande, aujourd’hui, de porter des choses que l’on n’aurait pas portées naturellement au départ. Mais c’est cela la politique, c’est cela chercher un intérêt commun, c’est cela dépasser son point de vue de départ et c’est cela mettre en œuvre une réforme qui peut assurer l’adhésion –, pas l’enthousiasme – des acteurs. Il faut se donner une chance et pour cela de la même manière que l’on dit qu’il ne faut pas être négatif sur les enseignants, sur notre système éducatif, je crois qu’il ne faut pas être négatif sur cette réforme. Il faut choisir, aujourd’hui, si on est dans une position de conservatisme de repli ou si on se donne une chance et que l’on fait confiance aux acteurs de terrain, et si on fait confiance à la mise en œuvre de cette réforme, tout en sachant qu’il ne s’agit pas d’une confiance naïve, d’une confiance aveugle. Il faudra évaluer le Pacte, et il y aura peut-être un ministre de l’Éducation, demain, qui pourra corriger le tir là où boguera, parce que sur une réforme pareille il y aura des réussites et il y aura des adaptations à effectuer. Mais il faut il y aller avec confiance et volontarisme, l’école le mérite bien.

Laurent Henquet : C’est un beau discours, mais la réalité n’est pas celle-là. Lorsque Laurent de Briey dit qu’il s’agit d’une réforme hors normes, j’ai vécu de très près, il y a dix ans, le contrat pour l’école de Maria Arena. Elle avait lancé la réforme en négociation avec tous les acteurs de l’enseignement, les directeurs d’école étaient impliqués, les professeurs étaient impliqués, pour accoucher de quoi ? Rien !

On nous dit que le tronc commun va tout changer, que l’on va avoir, dans dix ans, des adolescents qui seront complètement différents de ce que l’on a aujourd’hui. Mais à ce que je sache, le tronc commun existe déjà : les maternelles, c’est un tronc commun ; le primaire, c’est un tronc commun. La seule variation par rapport au tronc commun, c’est de monter de deuxième en troisième. Sinon tout se ressemble. En première et deuxième secondaire, tous les élèves ont les mêmes vingt-huit heures par semaine ; les écoles ont quatre heures de latitude. Dans le fondamental, ce qui va être changé ce sont les trois heures de polytechnique, donc il est vrai que l’on va diminuer un peu les savoirs de base pour mettre trois heures de polytechnique. Cela peut être intéressant, conceptuellement. Mais que se passera-t-il réellement ? On ne trouvera pas les professeurs dans les écoles pour pouvoir donner des cours, il n’y aura pas d’éducateurs en primaire. Et que fait-on quand un instituteur n’est pas là ? On répartit les élèves auprès des autres instituteurs et on se retrouve avec trente élèves par classe au lieu de vingt-deux. Comment voulez-vous faire du bon travail dans ces conditions ? Non seulement il n’y aura pas les professeurs, mais, toutes les semaines, il y aura trois heures à occuper.

Il est vrai qu’il peut être intéressant de faire découvrir aux enfants tout ce que l’on peut apporter au niveau artistique, même si cela se fait déjà dans le cadre des cours généraux. C’est pour cela que ce que je propose n’est pas de dégager des heures spécifiquement pour les heures de polytechnique, mais de faire visiter à nos élèves des écoles techniques qui ont du « matériel performant » pour qu’ainsi ils puissent voir ce que l’on peut faire. Parce qu’on nous dit qu’on va équiper les écoles, mais on ignore si le budget permettra d’équiper correctement les cours de polytechnique, parce qu’il ne s’agit pas de donner une valisette aux élèves avec un marteau et un tournevis et de les faire bricoler. Ce ne sera pas avec ça qu’on aura une idée de ce qu’est tel métier ou tel autre métier. Par contre, lorsque l’on va voir une école avec un tour numérique, avec des cuisines équipées…, on donne une autre dimension à ce qu’est le travail. C’est pourquoi je propose que, dès la troisième maternelle, les enfants aillent directement visiter ce genre d’école. Lorsque l’on confronte, des enfants, dès le plus jeune âge aux différents métiers, l’enseignement qualifiant entrera dans leur mode de fonctionnement, dans leur mode de pensée et on ne choisira plus l’enseignement qualifiant par dépit.

Informations complémentaires

Auteurs / Invités

Catherine Sztencel, Laurent De Briey, Laurent Henquet

Thématiques

École / Enseignement, École maternelle, Éducation, Pacte d'excellence, Pédagogie, Politique belge, Réussite scolaire, Tronc commun

Année

2018

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