Le Pacte d’excellence, une nouvelle ère pour l’enseignement ?

Libres propos de Laurent DE BRIEY

 

UGS : 2018018 Catégorie : Étiquette :

Description

Venir présenter le Pacte d’excellence au sein de l’antre du parti principal de l’opposition au Pacte est un défi intéressant.

Je suis très heureux de pouvoir le faire d’autant que, s’il n’y a qu’un seul regret, c’est de ne pas avoir pu faire de ce Pacte, également, un Pacte à un niveau politique plus large. Parce que la force de ce Pacte, c’est d’être construit avec l’ensemble des acteurs de l’enseignement : les fédérations de pouvoirs organisateurs, les associations de parents, les organisations syndicales, et qu’un climat de confiance important s’est créé du syndicat socialiste jusqu’au SEGEC  (Secrétariat général de l’Enseignement catholique), entre tous ces acteurs. Par contre, il y a beaucoup de malentendus entre la majorité et l’opposition, entre le CDH et le MR. J’ai l’impression que, pour discuter régulièrement avec Françoise Bertieaux et avec les collaborateurs du groupe que l’on est extrêmement proche sur pas mal des objectifs et sur la vision de l’enseignement. Pourtant, dès qu’il s’agit du Pacte, dès qu’il s’agit de la mise en œuvre de ces objectifs, c’est comme si on était aux antipodes. Et je ne veux pas croire que cela s’explique simplement par le fait que l’un soit dans la majorité et l’autre dans l’opposition. Il doit y avoir moyen de dépasser ces positions « temporaires » sur un enjeu aussi fondamental que l’enseignement en particulier. C’est, notamment, dans cette perspective, dans cet espoir de lever un certain nombre de malentendus que j’inscris ma participation à ce débat.

Pourquoi l’appeler Pacte d’excellence ?

Je pense que le terme est assez adéquat, parce que ce n’est pas la réforme de la ministre. Ce n’est pas Marie-Martine Schyns – et Joëlle Milquet avant elle – qui a décidé, à un moment donné, qu’il fallait mettre en place un ensemble de réformes extrêmement précises. Non, c’est plutôt d’abord un constat qui était largement partagé que le statu quo n’était pas une option pour des raisons telles que les études Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), le taux de redoublement extrêmement préoccupant… Pour ne pas être totalement négatif sur les études Pisa, elles montrent deux choses.

Premièrement, elles montrent que nous avons un excellent niveau d’enseignement pour les élèves qui sont à l’heure. Il ne faut pas croire que tous nos élèves ont un mauvais enseignement. Si on compare les élèves qui n’ont pas raté une année scolaire à quinze ans avec ce qu’il se fait dans les autres pays, la Belgique francophone se situe à un très bon niveau. Là où on a un gros problème, c’est avec l’importance du retard scolaire : le fait qu’à quinze ans, la moitié des élèves ont, au moins, une année de retard scolaire. C’est l’hétérogénéité des résultats qui est extrêmement préoccupante. Si l’on parvenait à remonter tout le monde au niveau où sont les meilleurs chez nous, nous aurions un enseignement extrêmement performant.

C’est pourquoi le statu quo n’est pas possible, et c’est ce qui a motivé la mise en place de longs processus, jusqu’en mars 2016, d’élaboration de ce Pacte. Un Pacte qui a été écrit, coconstruit par les associations de parents, les fédérations de pouvoirs organisateurs, les organisations syndicales et avec un politique qui s’est mis en retrait dans un rôle de facilitateur. Ensuite, le Pacte a été rédigé et la balle est, quelque part, passée aux politiques qui doivent mettre en œuvre les recommandations du Pacte qui constitue, en réalité, une énorme déclaration de politique gouvernementale, l’équivalent du cahier des charges de la ministre.

Tous les textes sont concertés, encore et toujours, avec les différents acteurs pour s’assurer que l’on reste dans l’ensemble des balises. C’est important, parce que le jour où il y aura un changement de ministre, les acteurs, eux, seront toujours là et que le ministre de l’Éducation, quel qu’il soit, devra encore travailler avec ces acteurs. Je suis persuadé que tant que la cohésion restera au sein des acteurs, le ministre de l’Éducation, quel qu’il soit, devra rester dans ces balises et c’est ce qui assurera la cohérence des politiques d’éducation pour qu’elles soient mises en œuvre à moyen terme. La pire chose qui pourrait arriver, c’est un jeu de stop-and-go, d’aller et retour, de perte complète de cohérence dans les politiques mises en œuvre. Il y a une telle mobilisation dans le monde éducatif autour de ce Pacte, qu’il est fondamental de poursuivre de manière cohérente. Cela ne veut pas dire qu’il n’y aura pas d’adaptation constante à faire, qu’il ne faudra pas évaluer les réformes, qu’il ne faudra pas les corriger. Il y aura un boulot énorme pour le prochain ministre de l’Éducation, mais je pense que l’orientation qui a été définie par les acteurs, qui constituent l’essence de ce Pacte, c’est fondamental de la poursuivre.

Il me semble que ce Pacte va rendre l’école nettement plus innovante. Il la rendra plus cohérente sur au moins cinq axes.

L’école commence au plus jeune âge

Si on veut modifier un système éducatif, cela se fait sur le long cours. L’éducation est un énorme paquebot, et c’est en investissant prioritairement à la base, c’est-à-dire dans l’enseignement maternel, que l’on peut améliorer, de manière structurelle, le niveau de notre système éducatif. La priorité, et c’est par là que l’on a commencé en 2017, avec un texte qui a d’ailleurs été voté à l’unanimité au Parlement, c’est le réinvestissement dans l’enseignement maternel, d’abord dans l’encadrement, cinquante millions en trois étapes. Les deux premières étapes ont déjà été votées : il s’agit du renforcement de l’encadrement en termes d’institutrices/d’instituteurs, du renforcement en termes de puéricultrices/de puériculteurs, du renforcement en termes de psychomotriciennes/de psychomotriciens. La dernière étape portera, normalement en 2019, sur les logopèdes.

Pourquoi les logopèdes ? Parce que l’on est persuadé que l’un des enjeux premiers qui expliquent le décrochage, qui advient parfois très tôt dans le système scolaire, s’explique par une maîtrise insuffisante de la langue d’apprentissage. Une des priorités sur laquelle il va falloir marteler, sur laquelle il va falloir mettre en place des politiques, c’est la maîtrise de la langue d’apprentissage dès le plus jeune âge. Pour y arriver, la fréquentation de l’école maternelle est déjà l’un des premiers leviers, et en particulier pour les enfants qui ne parlent pas français à la maison. Une proposition de décret devrait arriver sur la table du Parlement dans les tout prochains jours et elle vise à favoriser la fréquentation de l’école maternelle dès cinq ans. Si on voulait rendre réellement obligatoire l’école à cinq ans, attendu que c’est une matière fédérale, des discussions devraient avoir lieu au niveau fédéral pour, éventuellement, baisser l’âge de l’obligation scolaire. Mais au niveau de la Communauté française, seule l’« incitation » à la fréquentation scolaire dès cinq ans peut être travaillée.

On veut également s’assurer que l’enseignement en école maternelle soit un enseignement vraiment structuré, qu’il ne soit pas que de l’occupationnel, comme c’est le cas parfois, en assurant un référentiel et ensuite des programmes qui assurent un socle de premiers apprentissages dans le maternel. Il faudra également détecter rapidement où sont les besoins spécifiques des enfants, où il y a, en particulier, des troubles du langage.  C’est  pourquoi  la  troisième  étape  du  maternel  sera  orientée sur des logopèdes et sur la détection des difficultés dans la langue d’apprentissage. L’objectif c’est, qu’à six ans, en entrant à l’école primaire, que tous les enfants, que ce soit leur langue maternelle ou pas, aient une maîtrise suffisante de la langue d’apprentissage afin de bien commencer l’enseignement obligatoire.

Le tronc commun

Le primaire et le secondaire inférieur, qui constituent le tronc commun, déchaînent assez bien de critiques.

Quelle est la volonté derrière ce tronc commun ? Ce n’est certainement pas d’assurer une standardisation des apprentissages pour tout le monde. L’idée est plutôt, qu’aujourd’hui, le mot principal dont nous souffrons dans notre enseignement, c’est l’hétérogénéité de ces résultats et qui conduit à une sorte de système où on gère cette hétérogénéité par relégation.

Il y a, parfois, différents silos, en termes d’options ou en termes de filières, lorsque l’on arrive dans le supérieur où on ne choisit pas l’enseignement qualifiant par choix, mais trop souvent par relégation, et même avant cela. En fonction des options dans une école ou en fonction d’un établissement à l’autre, il y a très vite une hiérarchisation qui s’impose dans notre système scolaire. Par contre, on constate qu’au sein de chacun de ses silos, il y a très peu d’hétérogénéité possible ; que l’enseignant qui, face à une classe très diverse, composée d’une vingtaine, voire de vingt-cinq d’élèves, et face à autant d’élèves qui ont des personnalités différentes, des besoins différents, des attentes différentes, est très peu armé en termes de différenciation, en termes de capacité d’adapter son apprentissage, son enseignement aux spécificités de tous les enfants.

L’idée de ce tronc commun, c’est de passer de cette hétérogénéité qui est gérée par silos, par blocs, à moins de relégation, à moins de réorientation, sous forme de stigmatisation à l’idée que, très vite, on doit être étiqueté : « Toi, tu ne peux pas réussir dans l’enseignement général. Toi, tu dois aller dans X, Y, Z ». Non, il faut laisser, jusqu’à quinze ans, le temps de la maturation à chaque élève, mais, au sein du tronc commun et au sein des classes, il faut avoir une capacité de différenciation et une prise en compte des intérêts, des besoins spécifiques des enfants, beaucoup plus grande qu’aujourd’hui.

Pour arriver à un niveau de connaissances de base plus élevé pour tous à quinze ans, on pense qu’il est important de rééquilibrer la place des savoirs par rapport à celle des compétences, c’est-à-dire revenir sur une réforme qui plaçait les compétences en priorité et pour laquelle le savoir n’avait pas beaucoup d’importance. On a remarqué que, trop souvent, la compétence est déjà un niveau trop complexe. Si on n’évalue que les compétences, on ne parvient pas à comprendre à quel moment de la construction complexe, qui arrive jusqu’à une compétence, il y a eu un problème. Si c’est parce qu’on ne sait pas, est-ce dû à un problème au niveau du savoir, au niveau du savoir-faire ou au niveau d’une compétence ? Pour expliquer en une image très simple ce qu’est la différence entre savoirs, savoir-faire et compétences (tous les pédagogues vont me massacrer, mais l’image est compréhensible) : si vous connaissez les paroles de La Brabançonne, c’est un savoir ; si vous savez chanter La Brabançonne, c’est un savoir-faire ; si vous savez à quel moment il faut chanter La Brabançonne à un match de football, c’est une compétence. La compétence implique l’utilisation d’un savoir-faire dans un contexte. Autrement dit, il s’agit de transporter le savoir-faire dans un contexte donné pour la mettre en application. On peut ne pas chanter La Brabançonne au bon moment, parce qu’on ne connaît rien au football, cela peut-être parce qu’on ne sait pas chanter, cela peut-être parce qu’on ne connaît pas les paroles de La Brabançonne. Si on se contente de travailler uniquement par compétences, on ne parvient pas et identifier « où » le problème se pose. C’est pourquoi il faut rééquilibrer la place du savoir et des compétences dans le processus.

Il y a la volonté d’avoir un rapport aux difficultés, une capacité de réaction beaucoup plus rapide qu’aujourd’hui. On veut lutter contre l’échec, pas en interdisant le redoublement. Au contraire, on va même revenir sur certaines interdictions de redoublement. On croit que le problème du redoublement, c’est qu’il intervient trop tard. La réaction aux difficultés de l’élève intervient, trop souvent, au bout de l’année, alors qu’il faudrait mettre bien plus vite en place des stratégies de remédiation. C’est pour cela que, dans le tronc commun, on identifie deux heures par semaine qui seront consacrées à ce qu’on appelle « l’accompagnement personnalisé ». Il s’agit d’un moment spécifique de deux heures où l’élève sera soit en remédiation, soit en dépassement dans des activités où il est en difficulté. Et s’il n’a pas de difficulté, alors, il sera en dépassement dans des activités où il a une potentialité qu’il a envie de développer. Il y aura deux heures dans l’horaire qui seront dédicacées spécifiquement à la personnalisation des apprentissages. Un autre élément, c’est l’idée qu’il faut travailler ces apprentissages de base de manière plus diverse à travers sept domaines.

Le  tronc  commun  doit  être  polytechnique,  il  doit  faire  place  à des disciplines comme l’éducation culturelle et artistique, comme la technologie, comme aux approches plus manuelles. Sans avoir l’idée qu’il faut remplacer des heures de français par des heures de dessins ou sans avoir l’idée qu’il faut remplacer des sciences par du bricolage, mais plutôt avec l’idée que pour réellement maîtriser les savoirs de base –, et les savoirs de base en primaire c’est lire, écrire, compter, calculer, s’exprimer –, il faut le faire, certes, en travaillant de manière relativement classique les connaissances de base en français et en mathématiques, mais il faut aussi donner sens et montrer comment. C’est en les mettant en œuvre dans des disciplines où il y a davantage de pratiques, en abordant ces mêmes savoirs de base par cette mise en œuvre pratique, que l’on donnera sens à ses apprentissages, que l’on valorisera la multiplicité des intelligences et que l’on aura une maîtrise des savoirs de base plus partagée par l’ensemble des élèves.

Deux domaines transversaux qui doivent également être travaillés, comme la créativité, comme l’engagement, comme l’esprit d’entreprendre et, évidemment, comme l’idée d’apprendre à apprendre dans une société de la connaissance comme celle d’aujourd’hui. Il ne s’agit plus de transmettre un savoir que l’on va porter pendant quatre-vingts ans, mais d’un savoir qui doit se renouveler constamment dans une société comme la nôtre.

La nouvelle grille horaire a été concertée, notamment par un panel de citoyens, elle a été longuement discutée en comité de concertation, et devinez… Elle ne convient à personne ! Pourquoi ne convient-elle à personne ? Simplement, parce que tout le monde veut plus de tout. Si on demande aux professeurs de sciences humaines, il faut plus de sciences humaines. Si on demande aux professeurs de français, il faut plus d’heures de français. Si on demande à ceux qui défendent l’éducation culturelle et artistique, ils estiment que deux heures par semaine ce n’est pas suffisant. Bref, tout le monde trouve que c’est insuffisant. Il faudrait plus de langues anciennes, il faudrait plus de mathématiques… C’est normal, c’est inévitable. Par contre, on sait que l’on a déjà la grille horaire la plus élevée d’Europe. Si on augmentait le nombre d’heures, surtout qu’il faut faire de la place pour deux heures de cours de citoyenneté en plus des cours philosophiques, par exemple –, on connaît toutes les attentes qu’il y a sur l’école, qu’il faut y ajouter plein d’autres apprentissages –, on épuisera les enfants. Alors que l’on voit bien dans les systèmes les plus performants que ce n’est pas la multiplication du nombre d’heures qui améliore les choses et, par ailleurs, l’impact budgétaire pour la Communauté française ne serait pas tenable.

On a donc une grille horaire qui a dû, fatalement, arbitrer, faire des compromis entre les attentes des uns et des autres et qu’il est important de définir. En parallèle, est en train d’être redéfini l’ensemble des référentiels qui déterminent, justement, les savoirs et les compétences qui doivent être travaillés. Ce n’est pas la ministre qui définit ce que l’on va apprendre à l’école, ce sont les enseignants, ce sont des représentants des pouvoirs organisateurs, ce sont des membres de l’inspection. Ce sont ces acteurs qui ont le savoir pédagogique, ce n’est pas la ministre ni son cabinet.

Afin de définir ces balises, les acteurs pédagogiques devaient savoir si les professeurs de français, par exemple, vont pouvoir compter sur dix heures/ semaine ou sur six heures/semaine pour développer les compétences. Il fallait leur donner une balise, c’est pour cette raison qu’il est important de définir une grille horaire. Sinon ils auraient tous compté sur dix heures/ semaine et on aurait eu une grille horaire de quarante-cinq heures à la fin.

Ce tronc commun, avec cet objectif fort, d’avoir, à quinze ans, une plus grande maîtrise des savoirs de base, tout en ayant une réduction du redoublement de moitié, est l’objectif qui est inscrit pour 2030. Il s’ouvre ensuite sur un secondaire supérieur qui sera organisé selon deux filières qui sont, d’une part, la « transition » qui doit conduire vers l’enseignement supérieur et, d’autre part, la filière de « qualification » qui doit permettre d’avoir un métier en sortant de l’école.

La « transition », ce n’est pas simplement le général d’aujourd’hui, de même que la « qualification » n’est pas simplement le technique de qualification et le professionnel d’aujourd’hui. De loin, cela pourrait y ressembler, mais ce n’est pas cela, parce qu’il y a énormément de métiers qui ont une dimension plus manuelle, technique ou autre, mais qui conduisent à de l’enseignement supérieur, alors qu’il devrait plutôt basculer dans la « transition » demain. Non, le critère devrait plutôt être : « Est-ce qu’en faisant cet apprentissage, je peux sortir en ayant un métier en main ? » On a trois ans pour faire cela, ce qui est, en réalité, une année de plus qu’aujourd’hui. Parce que si le « qualifiant » est organisé sur quatre ans actuellement, il y a essentiellement deux années d’orientation et, ensuite, deux années de formation dans une option spécifique. Ici, le caractère polytechnique  du  tronc  commun  aura  dû  permettre  une  orientation afin de pouvoir poursuivre directement par trois années, réellement, de formation qualifiante en vue de l’apprentissage d’un métier.

Cette idée de passer à trois années de formation, ce n’est pas quelque chose qui vient du Pacte d’excellence, c’est quelque chose qui est antérieur, qui correspond à une évolution au niveau européen. Il s’agit de balises qui sont discutées, par ailleurs, avec le monde de la formation professionnelle, avec le monde de l’entreprise, où on redéfinit les profils de qualification option par option. C’est vraiment quelque chose qui est construit en partenariat avec le monde de l’entreprise qui est demandeur d’avoir, en arrivant dans la qualification, des élèves qui soient dotés d’une formation de base relativement générale, mais plus solide qu’aujourd’hui pour que l’entreprise puisse, ensuite, se charger de l’apprentissage plus qualifiant en tant que tel. J’insiste sur les liens plus étroits qu’il faut créer avec le monde du travail, des liens renforcés entre les cours généraux et les cours de techniques pratiques professionnelles. Par exemple, si on est en hôtellerie et qu’on apprend un cours de langue, il faut le faire sur des situations qui sont utiles pour quelqu’un qui fait de la restauration, plutôt que d’apprendre un cours de langue complètement déconnecté du métier que l’on a envie d’apprendre. Il y aura un meilleur pilotage et une meilleure émulation de l’offre faite, parce qu’aujourd’hui, on se rencontre qu’il y a beaucoup d’offres dans des métiers où il n’y a pas forcément des débouchés importants en termes d’emploi. Donc il faut une meilleure adéquation si on veut que cet enseignement de qualification fonctionne. L’image que l’on doit avoir c’est que lorsque l’on va en qualification, et que l’on en sort, on a un accès au marché de l’emploi et on aura un job.

La gouvernance du système éducatif

Actuellement, on pilote par les règles. Il y a des règles, des règles, des règles… Et si on respecte les règles, alors c’est bon. On s’inquiète très peu des résultats dans la manière dont le pilotage est construit et il faut compter sur Pisa, essentiellement, pour se dire qu’il y a un problème en termes de résultats de notre système d’enseignement. L’idée de la modification de la gouvernance, c’est exactement l’inverse ; il faut davantage d’assouplissements sur les règles. Par exemple, l’interdiction qu’il y a, en première secondaire, aujourd’hui, du redoublement et sur lequel on pourrait revenir. Donc moins de règles, mais, au contraire, faire confiance aux acteurs de terrain en leur demandant de se fixer des objectifs à six ans, au sein de l’équipe éducative, sur base d’un certain nombre d’indicateurs que l’on fournit, grâce à l’accompagnement des fédérations de pouvoirs organisateurs aussi. Ces objectifs devront être validés par le pouvoir régulateur pour définir ce que l’on appelle le « contrat d’objectifs » et on attend des écoles qu’elles progressent, qu’elles mettent en œuvre des stratégies, qu’elles expliquent quelles sont les stratégies qu’elles vont mettre en œuvre pour atteindre les objectifs qu’elles se sont donnés à elles-mêmes. C’est cela que l’on regardera avant tout, bien plus que de savoir, en envoyant l’inspection, si telle offre respecte bien les règles en termes de programme, de référentiel. Tant que cela se passe bien, que les objectifs sont respectés, on fait confiance et cela permettra, d’ailleurs, d’être bien plus efficace à l’inspection, puisqu’on identifiera les endroits où il y a des problèmes. Attendu que les objectifs, les indicateurs montreront qu’il y a un problème, on n’ira plus à l’aveugle dans toutes les écoles, comme les inspections étaient supposées le faire. On ira voir là où il y a des problèmes, mais, sinon, on fait confiance. Par contre, lorsque l’on identifie les écoles où il y a des écarts significatifs, des vrais problèmes, là, il faudra un accompagnement. Et si c’est vraiment de la mauvaise volonté, il faudra davantage qu’un accompagnement, il faudra mettre en place des systèmes plus contraignants. Mais dans un premier temps, on fait confiance. Cette façon de procéder offrira une autonomie de gestion renforcée aux établissements scolaires.

Un autre point qui a fait l’objet d’un vote à l’unanimité, c’est le soutien administratif complémentaire pour les directions, qui sera plus important, en particulier, dans l’enseignement fondamental et dans l’enseignement spécialisé.

De toute façon, on peut faire ce que l’on veut en termes de Pacte, la qualité de l’enseignement dépendra d’abord du professeur face aux élèves. C’est pourquoi le plus important, c’est d’investir dans les enseignants. C’est quand même eux qui sont dans leur classe, quoi que l’on écrive dans les décrets, ce sont les enseignants qui s’assureront que les compétences et les savoirs seront partagés par les élèves. Ce sont les enseignants qui transmettront le goût d’apprendre ou pas.

Pour y arriver –, là, il s’agit d’un dossier porté par le ministre Marcourt, mais qui est un complément de la logique du Pacte –, on pense qu’il faut renforcer la formation initiale des enseignants en passant à quatre ans avec une possibilité de spécialisation sur une cinquième année, et cela dès la maternelle et pour l’ensemble des enseignants. Il faut avoir une meilleure valorisation de l’ensemble des dimensions du métier de professeur. Être professeur, ce n’est pas accomplir vingt ou vingt-deux heures de cours face à une classe. Être professeur, c’est le travail de préparation, mais c’est aussi le fait de continuer à se former. Il y a également une dimension que l’on veut davantage renforcer et qui est réalisé par beaucoup d’enseignants, mais qui n’est pas réalisé par tous, et qui n’est pas valorisée en tant que telle, c’est la pratique collaborative. Être professeur, ce n’est pas un boulot solitaire ; cela ne peut pas être un boulot solitaire. Une école, pour fonctionner, a besoin d’une équipe et d’un directeur qui en assure le leadership. Il est essentiel qu’il y ait, de manière explicite, dans le profil de fonctions d’un enseignant, le fait qu’il « doit » coopérer, collaborer, s’inscrire dans la stratégie de l’école pour atteindre les objectifs visés et collaborer avec des professeurs de mêmes pratiques pour assurer, par exemple, des évaluations communes. Ce sera un enrichissement, et ce sera une aide aussi, puisque cela sera un soutien pour les jeunes professeurs. Il faut casser l’idée trop souvent véhiculée, même si cela n’est pas la réalité de tous les enseignants, que c’est un métier solitaire. Enseigner doit être un métier d’équipe.

– Valoriser le travail collaboratif et même aller jusqu’à l’imposer auprès des enseignants qui ne le font pas.
– Augmenter la formation continue. Il ne s’agit pas simplement de renforcer la formation des jeunes professeurs. Il faut s’assurer aussi d’un soutien de la formation des professeurs en cours de carrière.
– Il faut un métier plus évolutif, avec plus de diversité et des possibilités d’avoir, au cours de sa carrière et notamment en fin de carrière, lorsque le travail en classe devient plus lourd, d’autres types de fonctions que l’on peut avoir dans l’école, au moins pour une partie de sa charge.
– Avoir une évaluation plus continue des enseignants pour identifier où ils peuvent s’améliorer.
– Avoir, et c’est un des axes importants, davantage de conseillers pédagogiques qui peuvent venir en soutien des écoles pour stimuler des pratiques innovantes et les accompagner dans la mise en œuvre de leurs stratégies pédagogiques qui seront pilotées par les fédérations de pouvoirs organisateurs.

Je termine en résumant six leviers qui sont, pour moi, essentiels pour une école plus innovante :
– des enseignants mieux formés ;
– plus de collaboration entre les enseignants ;
– plus d’autonomie pédagogique ;
– des transferts de bonnes pratiques, ce qui est également une des forces de la nouvelle gouvernance. C’est qu’en ayant davantage indicateurs, en pouvant mieux voir ce qui se passe bien, on pourra mieux identifier les pratiques qui fonctionnent et les suggérer aux écoles qui sont plus en difficulté ;
– plus de différenciation pédagogique ;
– le soutien numérique est une clé de voûte pour réussir. Pour que le professeur puisse davantage être dans la différenciation, l’impact du numérique est essentiel. L’école est encore un des rares domaines de notre société où on ne valorise pas le renforcement que peut apporter le numérique dans l’efficacité de la pratique.

Un professeur qui doit, en primaire, apprendre le calcul mental, s’il passe son temps à faire des corrections de calcul mental les uns après les autres, c’est chronophage pour lui et ce n’est vraiment pas très intéressant. S’il pouvait avoir d’emblée ses élèves qui font du calcul mental où les exercices sont définis en fonction de la difficulté : si l’élève a réussi ses premiers calculs mentaux, il en reçoit de plus difficiles ; si l’élève rate ses premiers calculs mentaux, il en reçoit de plus faciles. De cette manière, on est déjà dans la différenciation, dans la remédiation et dans le dépassement. Si le professeur s’aperçoit qu’un élève réussit ses multiplications, mais à un problème avec les divisions, l’élève peut passer moins de temps sur des activités moins intéressantes, telles que les multiplications. Le professeur pourra, d’emblée, s’occuper davantage des élèves, en sachant à quel niveau il doit intervenir.

Il y a vraiment une cohérence entre cette idée de tronc commun, de différenciation et de stratégie numérique, qui sera, d’ailleurs, présentée au Parlement très prochainement par la ministre Schyns.

Informations complémentaires

Auteurs / Invités

Laurent De Briey

Thématiques

École / Enseignement, Éducation, Pacte d'excellence, Pédagogie, Politique belge, Politiques publiques, Réussite scolaire, Tronc commun

Année

2018

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