Le Pacte d’excellence : des pour, des contre

Libres propos de Laurent HENQUET

 

 

UGS : 2018019 Catégorie : Étiquette :

Description

L’école est un sujet fondamental. Je dis souvent que l’on voit la qualité d’une société à l’importance qu’elle accorde à son école. Et quand on sait la mission qui est dévolue à l’enseignement, je pense qu’on doit y accorder la plus grande importance.

Il est entendu que toute réalité peut être appréhendée de différentes façons. Cela dépendra, évidemment, de l’angle d’observation que l’on va adopter. Je peux rejoindre en partie le discours de Laurent De Briey, mais il est évident que, dans notre position, on a des points de divergence majeurs. Je dirai que son angle d’attaque a été sans doute plus conceptuel et plus livresque que la mienne, puisque j’ai, quand même, passé plus de trente-trois ans en école et les décrets votés par le Parlement, j’ai dû les appliquer en école et j’ai vu les difficultés que cela entraînait. Combien de fois n’ai-je pas dit aux parlementaires de tous les partis : « Mais sur quelle planète êtes-vous ? ».

Ce qui a été présenté par Laurent De Briey est magnifique, je peux y souscrire conceptuellement. Le problème, c’est que lorsque l’on passe à la pratique, on peut avoir les plus belles idées du monde, si on ne sait pas les réaliser sur le terrain, cela n’a pas beaucoup de sens et c’est sans doute là que l’on va diverger.

Je vais passer assez vite sur les points positifs du Pacte d’excellence, parce que là il y a un consensus de la part du MR.

L’enseignement maternel

Je suis tout à fait d’accord avec l’encadrement en maternelle, c’est par là qu’il faut commencer. Je travaille beaucoup avec un professeur de psychologie cognitive de l’Université de Gand et les Flamands sont également confrontés à ce problème d’inégalité.

L’obligation de fréquentation de l’école maternelle dès le plus jeune âge

Les enfants qui arrivent en première primaire sans maîtriser la langue d’enseignement, sont pratiquement perdus, ils perdront un, deux ou trois ans, ils ne vont jamais récupérer les manques qu’ils n’auront pas acquis de par le fait qu’ils ne seront pas allés à l’école maternelle. L’école maternelle développe tout ce qui est apprentissage social, les acquis de base, le langage, la créativité. Quand cela est perdu, l’évolution est difficilement rattrapable.

La maîtrise des savoirs de base

Il est vrai que l’obligation scolaire relève du fédéral et la fréquentation relève des communautés. Au MR, on ira dans le sens d’obliger les enfants à fréquenter l’école maternelle, comme les Flamands le font, à partir de cinq ans. Mais si, un jour, j’avais mon mot à dire, j’essayerais que l’on oblige les enfants à aller à l’école maternelle à partir de trois ans, parce que, justement, tout ce qui n’est pas acquis à partir de ce moment-là est généralement perdu.

Si on veut réduire les inégalités, quelle que soit l’origine sociale de l’enfant –, l’enfant né dans une famille où malheureusement les parents n’ont pas le bon sens éducatif –, l’école pourra jouer son rôle d’ascenseur social, uniquement si les enfants viennent à l’école. C’est pourquoi la fréquentation de l’école maternelle est une priorité majeure.

On s’est rendu compte lorsque l’on va dans les écoles maternelles, comme j’ai pu le faire dans une école de Bruxelles, qu’il y a des classes de trente-cinq enfants pour une institutrice. C’est une aberration. L’institutrice ne fait plus d’éducation, elle fait à peine de la garderie. Quand une institutrice de première maternelle a déjà quinze enfants, c’est énorme, parce que cela part dans tous les sens. Il s’agissait d’une nécessité d’engager des puéricultrices/ des puériculteurs et des psychomotriciennes/des psychomotriciens. J’ai aussi apprécié le fait qu’on les ait enfin statutarisés. Il est vrai qu’auparavant on fonctionnait avec des APE (Aide à la promotion de l’emploi), des statuts précaires. Aujourd’hui, ils ont vraiment un emploi au sein de l’école et ils sont pérennisés au sein de l’établissement. Cette solution est nécessaire pour que les instituteurs/institutrices maternelles puissent vraiment donner le meilleur d’eux-mêmes et faire œuvre éducative.

L’aide administrative au directeur d’école fondamentale

Dans mon établissement, j’ai une directrice qui a cinq cents élèves en primaire, j’ai mille quatre cents élèves dans le secondaire. On estime, aujourd’hui, qu’un directeur du fondamental passe quatre-vingts pour cent de son temps à faire de l’administratif. Et pourtant, malgré tout, à chaque fois que l’on vote un décret, j’insiste toujours sur le travail administratif.

On est tout conscient qu’il faut réduire le travail administratif et, paradoxalement, à chaque fois, on augmente le travail administratif. C’est pareil pour les secrétaires de direction, c’est pareil pour les sous-directeurs, c’est pareil pour les économes… Tout se complexifie d’un point de vue administratif.

Il faut savoir que, dans l’enseignement primaire, les directeurs n’ont pas d’éducateurs, ils n’ont pas d’aide administrative. Alors qu’en tant que directeur dans l’enseignement secondaire, pour mille quatre cents élèves, j’ai sept éducateurs, ce qui fait un éducateur pour deux cents élèves, mais deux cents élèves c’est déjà une marée humaine. Et j’avais cinq ou six secrétaires. Dans l’enseignement primaire, il n’y a pas un seul éducateur. Or, on sait très bien que les difficultés que l’on vivait, auparavant, à quatorze ans, aujourd’hui, on les vit à dix ans. Il faut savoir que le cyberharcèlement commence déjà à partir de la cinquième primaire. Les problèmes, aujourd’hui, se posent de plus en plus tôt, sont de plus en plus variés. Et malgré cela, on constate que l’on n’a pas suivi au niveau de l’encadrement des élèves. C’est pourquoi j’apprécie, qu’enfin, nos directeurs aient une aide administrative. Ce n’est pas encore suffisant, parce que cette aide n’est qu’administrative et qu’il faudrait des aides éducatives pour, justement, pallier les difficultés, puisque les enfants vivent des problèmes de plus en plus variés, de plus en plus tôt et de plus en plus complexes.

L’encadrement des professeurs

J’apprécie également que le Pacte d’excellence prévoie d’encadrer davantage les jeunes enseignants. On vit une grande période de pénurie de professeurs. Le paradoxe, c’est que quarante pour cent des jeunes professeurs quittent la fonction au cours des cinq premières années, alors qu’ils sont motivés. Quelle est la difficulté ? Et là, je mets un bémol par rapport au Pacte.

On a voté en 2014, le Mr compris, et on s’en est mordu les doigts, le décret titres et fonctions. Pour l’expliquer clairement, je vais prendre un cas concret : auparavant, lorsque j’avais douze heures de français à donner à un professeur de cycles intérieurs, huit heures d’étude du milieu et deux heures de religion, je convoquais les enseignants, ils venaient se présenter, je pouvais engager le même professeur pour toutes ces heures. Même si le professeur était AESI (Agrégé de l’enseignement secondaire inférieur) français, je l’engageais pour les heures de français et je lui disais que les compétences en EDM (Étude du milieu) et en religion étaient plus ou moins les mêmes. Je lui demandai s’il était d’accord de prendre ces heures-là en plus des heures de français. Généralement il était d’accord de prendre la totalité, ce qui lui faisait un horaire complet. Il s’inscrivait dans une école, il s’intégrait dans un corps professoral, il pouvait mener des activités. Aujourd’hui, ce n’est plus possible. Aujourd’hui, je lui donnerai les douze heures de français et je devrais prendre un autre professeur pour les heures de religion et un troisième professeur pour les heures d’EDM. Que fera ce professeur si une autre école lui téléphone en lui proposant quatorze heures de français ? Il partira. On constate que, malheureusement, les horaires des jeunes enseignants sont de plus en plus morcelés et cette situation amplifie la pénurie. C’est pourquoi j’ai régulièrement dit à la ministre Schyns qu’il fallait modifier ce décret, car tout le monde est à l’agonie à cause de ce décret.

L’autonomie des directions

Le Pacte d’excellence mise sur cette autonomie et on sait très bien que dans l’OCDE, les systèmes qui fonctionnent le mieux sont dans les pays où il y a une autonomie des directions, où les directions ne dépendent pas les unes des autres, parce que les réalités sont plurielles, les réalités sont différentes d’un établissement à l’autre. Ceux qui connaissent le mieux leur école et qui savent ce qu’il faut faire pour leur établissement, c’est évidemment le directeur/la directrice. C’est pourquoi l’autonomie est fondamentale. Mais, à nouveau, le fameux décret titres et fonctions fait en sorte, qu’aujourd’hui, pour un directeur/une directrice, engager un enseignant devient un acte administratif. Le directeur/la directrice va sur un logiciel, Primoweb, il/elle sélectionne les candidats et finalement, il doit prendre celui qui a le titre requis. Il n’y a plus d’échange, l’enseignant ne passe plus un entretien devant le directeur/la directrice qui permet de discuter, qui permet de tester sa motivation, son enthousiasme, qui permet de voir de quelle manière l’enseignant veut s’impliquer dans l’école. Cet exemple démontre que, malheureusement, l’autonomie de la direction est fortement brimée.

Les plans de pilotage dans la gouvernance

Aujourd’hui, on veut établir des plans de pilotage au niveau de tous les établissements. Je n’ai aucun problème avec les plans de pilotage. De toute façon, toutes les directions d’école ont toujours eu des objectifs, qu’il y ait plan de pilotage ou pas. Il y a toujours eu des objectifs à court, à moyen et à long terme : cela fait partie de toutes les missions d’une personne qui est responsable.

Là où je conteste un peu, c’est lorsque l’on veut trop préciser. Par exemple, dans les plans de pilotage, on va dire à la direction : « Vous avez dix pour cent d’échecs dans votre établissement, il faut arriver à cinq pour cent d’échecs. » Il me semble que c’est pousser le bouchon un peu loin. Ceux qui ont voulu implémenter le plan de pilotage dans nos établissements, c’est le fameux bureau de consultance McKinsey. Cette entreprise a implanté les mêmes plans de pilotage au Québec, il y a onze ans, ils appellent cela le GAR  (Gestion axée sur les résultats). Et que peut- on constater ? Si on a dix pour cent d’échecs dans un établissement, on vous dira que, pour dans trois ans, il ne faudra plus que cinq pour cent d’échecs. Que fera le directeur, ainsi mis sous pression ? Il convoquera ses professeurs et leur demandera de s’adapter. Donc, on adaptera la stratégie scolaire aux chiffres que l’école doit obtenir. Est-ce que cela veut dire pour autant que le système scolaire sera meilleur ? Probablement pas. Cela veut dire que l’on va, sans doute, laisser passer les élèves plus facilement et que l’on va diminuer les exigences.

Lorsque je donne des conférences, je vais être un peu vache, car je dis que, pour moi, c’est une aberration politique, économique et pédagogique et je le justifie. Ici, je dis qu’ils ont commis quelques erreurs politiques, économiques et pédagogiques.

L’erreur politique

Nous sommes les élus, c’est nous qui avons été élus, c’est nous qui votons les lois. Quand on voit que ce Pacte a été négocié pendant quatre ans, sans que l’opposition – ni Défi, ni Écolo, ni le MR – n’y soit associée, c’est un peu fort. Parce que dans le même temps, on nous dit que le Pacte va engager l’école pour les dix, quinze années à venir. Et l’opposition n’aurait rien à dire ? Cela veut dire que les députés qui vont être élus pendant les prochaines mandatures pourront retourner dans leur commune faire autre chose, car ils n’auront plus rien à faire au Parlement, puisque tout a déjà été décidé. Je trouve que, humainement parlant, ce n’est pas très sympathique. On nous rétorquera que l’on a essayé de nous intégrer à certains moments, ce que je peux reconnaître, mais on aurait dû, au point de départ, être beaucoup plus associés, comme ils essayent de le faire aujourd’hui pour la scission WBE (Wallonie-Bruxelles enseignement).

D’un point de vue méthodologique, on nous que tous les acteurs sont autour de la table. C’est vrai : les associations de parents, les syndicats, les pouvoirs organisateurs (PO). La question qu’il faut cependant se poser c’est : « Est-ce qu’ils représentent encore les hommes de terrain ? » Lorsque j’étais directeur d’établissement, j’étais en conflit avec le Po et c’est pour cela qu’à l’intérieur du SEGEC  (Secrétariat général de l’enseignement catholique) on a créé des associations de directeurs, des fédérations d’associations de directeurs, parce qu’on ne se voyait pas toujours défendu par les pouvoirs organisateurs.

Est-ce que les enseignants se trouvent encore défendus par les syndicats ? Il y a entre trente-cinq et quarante pour cent de professeurs qui sont syndiqués. Donc je ne le pense pas. En réalité, quand on nous dit que tous les acteurs sont là, ce sont les acteurs officiels, mais est-ce qu’ils défendent les intérêts des enseignants et du terrain ? Ça, c’est moins sûr. Mais quand on nous dit, surtout, qu’ils sont arrivés à un consensus, que « le Pacte est un processus systémique », c’est-à-dire qu’ils ont construit un beau château et qu’on ne peut plus y toucher, car si vous enlevez une carte, tout le château s’effondre, je ne suis pas d’accord. Parce que l’on aurait pu augmenter l’encadrement maternel sans allonger le tronc commun ; on aurait pu augmenter l’encadrement primaire sans parler des DCO (Délégué au contrat d’objectifs)… Lorsqu’ils disent que c’est un processus systémique et que l’on ne peut rien toucher, que l’on ne peut rien enlever, je ne pense pas que cela soit pertinent. Ce que je pense réellement, c’est qu’ils étaient tellement autour de la table que, les syndicats ont dû dire : « Nous, on veut absolument ça et on n’en dérogera pas », les PO ont dû dire : « Nous, on veut ça et on n’en dérogera pas », les parents ont dû dire la même chose. Et on constate que l’addition des intérêts individuels de tous ceux qui étaient autour de la table ne forme pas nécessairement la défense des intérêts collectifs, c’est-à-dire de la formation de nos enfants.

Le principe méthodologique

Lorsque je demande au patron du réseau le plus important, qui scolarise cinquante-cinq pour cent des neuf cent mille enfants de la Communauté française, s’il est d’accord avec l’allongement du tronc commun, il répond qu’il n’est pas demandeur. Lorsque je parle avec Eugène Enrst, principal représentant du syndicat des enseignants à la CSC, il me dit également qu’il n’est pas demandeur de l’allongement du tronc commun. C’est curieux, lorsque l’on interroge tout le monde sur ce point, sans vouloir se débiner, parce qu’ils doivent rester solidaires de la décision qu’ils ont prise, on se rend compte que, finalement, des décisions ont été prises sans leur réel accord.

Avant qu’elle ne soit ministre, je discutais avec Marie-Martine Schyns et je l’avais questionnée sur sa position par rapport au tronc commun. Elle n’était pas vraiment pour, et on peut le comprendre, puisque c’est un Pacte de la majorité, que c’est surtout le parti socialiste qui veut cela. Je ne suis pas sûr que les députés CDH  soient favorables à l’allongement du tronc commun.

Le budget

Il faut être fort pour s’y retrouver dans les budgets. Quand on a sorti l’Avis n° 3  du Groupe central (GC), qui fait trois cent cinquante pages, avec tous les investissements qu’il comptait faire, on a vu les chiffres passer de deux cent cinquante millions à un milliard quatre cents millions. On s’interroge sur la manière dont ils vont financer ce Pacte, d’autant que les syndicats sortent d’autres chiffres. Cela rend la vérification très difficile, puisque c’est tellement complexe que cela en devient assez délicat.

Ce que l’on craint, au MR, c’est que la Communauté française est inscrite dans l’État belge, que l’État belge est inscrit dans l’Europe et que l’Europe a ce que l’on appelle le Pacte de stabilité. Le Pacte de stabilité interdit aux États membres d’avoir un déficit qui soit supérieur de trois pour cent de leur PIB (Produit intérieur brut). On parle, aujourd’hui, du budget italien qui a été recalé par l’Europe, – c’est à cela que je fais allusion –, mais il faut que tous les États membres arrivent à l’équilibre en 2020. Cela veut dire que si l’État belge doit y arriver, il faut que l’État fédéral et les entités fédérées y arrivent également. Ce qui m’inquiète, c’est que, sur base de la projection pluriannuelle de la Fédération Wallonie- Bruxelles, présenté par le ministre André Flahaut  qui est le ministre du Budget, s’ils veulent arriver à un équilibre en 2020, il fallait qu’il y ait un déficit, pour 2018, de vingt millions d’euros. Lorsque l’on a analysé les budgets de 2018 en décembre 2017, le ministère annonçait deux cent vingt millions d’euros, soit un dépassement de deux cents millions d’euros. Quand je vois tout ce qui est proposé, on dépense allègrement à droite, à gauche, j’attends avec impatience et avec une certaine appréhension de voir arriver le budget de 2019.

Les erreurs pédagogiques

Pourquoi ne peut-on pas, au MR, de l’allongement du tronc commun ? Il est vrai que l’explication de Laurent De Briey est très convaincante, mais elle ne résiste pas à l’analyse du terrain. J’ai vu suffisamment d’enfants en première secondaire qui, après un mois et demi de cours, ne parvenaient plus à suivre en classe. Ces enfants avaient fini leur CEB (Certificat d’enseignement de base) avec entre cinquante et soixante pour cent ; ils avaient trente-cinq pour cent pratiquement dans tous les cours après seulement un mois et demi de cours. Ce sont des enfants qui ne veulent plus suivre de cours généraux à un rythme aussi élevé que celui qu’on leur impose aujourd’hui. Le tronc commun sera général, même si l’on y met trois heures de cours polytechnique, il sera essentiellement d’un enseignement général. De ce fait, ces enfants qui ne parviennent plus à suivre, qui ne comprennent plus ce que le professeur raconte, finissent par faire des bêtises en classe, ils papotent avec leurs voisins, ils se font sanctionner, les sanctions tombent de plus en plus lourdes. Ensuite, c’est le renvoi d’un jour, de trois jours… Et s’ils ont quatorze ou quinze ans, ils en ont marre de l’école, ils disent à leurs parents qu’ils vont à l’école alors qu’ils n’y vont pas. C’est pourquoi j’ai dit à la ministre Schyns que « l’allongement du tronc commun pourvoira à l’augmentation de l’échec scolaire, à l’augmentation des exclusions scolaires et à l’augmentation de l’absentéisme scolaire ». Trois fléaux que tous les partis politiques dénoncent, mais que le Pacte d’excellence amplifiera.

Lorsqu’un élève, en fin de deuxième année, venait me dire que ça n’allait pas en classe, qu’il avait envie de faire boulangerie, j’en arrivais même, en tant que directeur d’école, à contacter un directeur d’une école de boulangerie afin de lui demander s’il pouvait accueillir cet élève pendant quinze jours, avec l’accord des parents. L’élève y allait et lorsqu’il revenait, je m’assurais que c’était bien ce qu’il avait envie de faire et je lui délivrais le CE1D, même s’il n’aurait pas dû l’avoir, mais, simplement, parce qu’il avait un projet. Et plutôt que de refaire encore une année de deuxième générale, qui n’aurait convaincu personne et certainement pas lui-même : il est parti en troisième professionnel boulangerie. De cette manière, cet enfant a pu s’épanouir dans ce qu’il aimait. Le regard que l’on a aujourd’hui, à savoir que l’on considère que systématiquement quand on est dans le qualifiant c’est parce qu’on a raté dans tout et que l’on est relégué, c’était vrai il y a quinze ans.

Je peux vous assurer, qu’il y a treize ans, j’ai développé, en interréseau, des visites d’écoles dans l’enseignement qualifiant pour tous les enfants, qu’ils aient nonante-cinq pour cent ou qu’ils aient quarante pour cent.

Et les enfants revenaient avec des yeux écarquillés en disant qu’ils avaient trouvé cela génial, parce qu’ils avaient une idée fausse de l’enseignement qualifiant. On croit toujours que l’on n’y fait un peu n’importe quoi, alors que ce n’est pas vrai du tout, il y a de la discipline. La discipline s’applique déjà par le fait de devoir respecter le matériel, de devoir faire attention lorsque l’on utilise des machines qui peuvent être dangereuses…

Je ne crois pas à l’allongement du tronc commun, même si on y a inséré trois heures de cours polytechnique. Conceptuellement, ça tient la route, mais dans la pratique, cela ne tient pas la route. Pourquoi ? Parce qu’aujourd’hui, il existe des cours de pratique, que l’on appelle l’EPT (Éducation par la technologie), c’est-à-dire que tous les enfants de première et est deuxième secondaire ont deux heures par semaine de cours pratiques. L’objectif est d’initier les élèves à une autre intelligence pratique pour qu’ils puissent choisir en connaissance de cause de faire l’enseignement qualifiant par la suite. Est-ce que cela fonctionne ? Pas vraiment, parce que quand si j’engage un électricien, il fait de l’électricité ; et si je lui dis qu’il doit initier les élèves à la pose de carrelage, à la boulangerie ou autre, cela devient compliqué. On ne trouve pas, déjà aujourd’hui, pour donner cours durant deux années (première et deuxième secondaire) le personnel pour le faire. Alors si on étend cela de la troisième maternelle à la troisième secondaire, soit durant dix années, cela complique encore les choses. De plus, dans l’enseignement fondamental, il n’y a ni locaux, ni outillage, ni personnel spécialisé pour donner les cours. Si l’objectif est louable, dans la pratique, on rencontrera beaucoup de difficultés.

Je n’aime pas quand la ministre Schyns dit que le Pacte d’excellence va faire en sorte que nos enfants vont maîtriser mieux les savoirs de base. Si l’on regarde les grilles qui existent aujourd’hui, en français – d’après une circulaire de 2011 –, les écoles primaires peuvent organiser de sept à dix heures de cours de français par semaine, essentiellement dans les deuxièmes et troisièmes degrés (de la troisième à la sixième primaire) ; en mathématiques, il est clairement indiqué que les élèves doivent avoir de six à sept heures de cours. Lorsqu’on est professeur, on est confronté à des élèves qui sont meilleurs d’une année par rapport à l’autre et, de cette façon, on décide de faire un peu plus en fonction de la force de la classe. C’est cela laisser de l’autonomie aux directions et aux professeurs. Demain, avec le Pacte d’excellence, ce sera sept heures de français et six heures de mathématiques. Alors sept heures de français, c’est moins que dix heures et six heures de mathématiques, c’est moins que sept heures. Alors, quand la ministre dit que l’on va renforcer les savoirs de base au sortir de l’enseignement primaire, je pense qu’elle dit une contrevérité.

J’en reviens au travail que j’ai réalisé avec un professeur de psychologie cognitive à Gand qui me disait qu’en Flandre ils axent tous là-dessus, parce que si un enfant sort de primaire sans maîtriser les savoirs de base, il sera préjudicié dans la poursuite de son parcours scolaire dans le secondaire, voire même dans la recherche d’un emploi par la suite. Alors plutôt que de se mettre vingt-cinq objectifs où on en atteindra que quelques-uns, personnellement, je trouve qu’il faut vraiment tout axer sur la maîtrise des savoirs de base. Notamment la lecture, parce que si on ne lit pas, on ne comprend pas et si l’on ne maîtrise pas la lecture, cela pose un problème.

Conclusion

Je pense que si une réforme doit être implémentée, elle ne marchera que si elle a l’adhésion du corps professoral, c’est-à-dire de celles et de ceux qui vont devoir porter, voire supporter, la réforme et qui vont devoir la mettre en place. Comme dans tout système, si on veut implémenter un changement, on doit persuader ceux qui vont devoir subir le changement ou le vivre, qu’ils seront mieux après qu’avant. Là, je pense qu’il y a un déficit de communication, même si le ministère a essayé de faire de son mieux. J’ai suivi tous les tableaux, avec mes collaborateurs, de participation des enseignants aux ateliers pédagogiques, on n’arrivait pas à cinquante pour cent.

Si on veut revaloriser l’enseignement, il faut arrêter d’en parler de façon négative. J’en ai assez d’entendre la presse, fin août-début septembre, nous ressasser constamment la même chose : « Notre enseignement est le plus mauvais au monde », « On est les champions du monde de l’échec scolaire », « On est les champions du monde des inégalités ». Si on écoute les Français, ils disent la même chose, c’est de l’autoflagellation ! Je ne pense pas que c’est comme ça que l’on attirera les jeunes professeurs dans la profession. Mais moi je termine toujours mes discours en disant : « Oui, nous avons des professeurs motivés » ; « Oui, je tire mon chapeau aux directeurs d’établissement », j’étais payé pour faire trente-huit heures par semaine et j’en faisais soixante ; « Oui, on a un taux de réussite qui est bon. On a nonante-six pour cent de réussite dans l’enseignement primaire ». Alors, plutôt que de dire que l’on est champion du monde de l’échec scolaire, je ne vois pas pourquoi on ne dirait pas que l’on a un taux de nonante-six pour cent de réussite. On a un taux de quatre-vingt-six pour cent de réussite dans l’enseignement secondaire, toutes filières confondues, tous réseaux confondus, ce n’est quand même pas si mal. Si un politicien qui termine sa carrière, devait être coté et arrivait à soixante pour cent, il pourrait être content.

J’ai toujours été ému lorsque je diplômais mes rhétoriciens et je me disais : « Voilà, on a eu des petits Schtroumpfs, des petites têtes blondes qui arrivaient à deux ans et demi, qui ne connaissait pas grand-chose et à dix-huit ans ils sortent avec un beau bagage de connaissances et de compétences. » Tout cela, c’est aux enseignants, aux professeurs, aux éducateurs, aux secrétaires et aux directeurs qu’on le doit.

Je trouve que les diplômes que nous délivrons, en Belgique francophone, sont excellents. On diplôme des chefs de cabinets qui sont brillants, on diplôme des avocats, on diplôme des enseignants, on diplôme des carreleurs, on diplôme des boulangers…

Je suis un adepte de la fameuse formule : « Il faut évaluer pour voir évoluer ». Je l’ai toujours fait dans mon établissement. On se met des objectifs à moyen terme, à court terme et à long terme et on évalue, ensuite on essaye d’évoluer.

Ce n’est pas en disant, systématiquement, que l’on est les plus mauvais du monde que l’on va motiver les gens à s’engager dans cette carrière.

Il est vrai que l’on peut toujours comparer avec la Finlande, qui est bien loin et qui a une sociologie complètement différente de la nôtre. Mais je pense qu’il est préférable de regarder ce qu’il se fait autour de nous que ce soit en Allemagne, que ce soit en Flandre où ils ont de bien meilleurs résultats. C’est peut-être en s’inspirant de ce qu’ils font que l’on pourra encore faire progresser notre système scolaire.

Informations complémentaires

Thématiques

École / Enseignement, École maternelle, Éducation, Pacte d'excellence, Pédagogie, Politique belge, Politiques publiques, Réussite scolaire, Tronc commun

Auteurs / Invités

Laurent Henquet

Année

2018

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