L’enseignement abandonné…

Daniel Morfouace

 

UGS : 2015043 Catégorie : Étiquette :

Description

Les motifs d’espoir ne sont pas si nombreux que cela et je dois vous avouer que je cultive un désespoir méthodologique.

Je n’ai pas l’air désespéré et il ne faut pas l’entendre au pied de la lettre, mais je considère toujours que le pire est probable et je n’ai donc, dans la vie, grosso modo, que des confirmations ou des bonnes surprises quand le pire n’arrive pas.

Qu’est-ce qui fait mon peu d’enthousiasme ? C’est que les motifs d’espoirs sont quand même peu nombreux.

Le thème que je vais aborder est en lien avec la volonté humaniste, parce que je me suis interrogé : « Volonté humaniste, humanisme avec cette notion d’espérance, que peut-on aborder ? » Le thème de l’école, parce que c’est un de mes engagements…

Essentiel, celui de la formation des enseignants, parce que l’école a véritablement été l’incarnation de la volonté humaniste, des valeurs, de l’esprit républicain et des Lumières. Si un chantier a bien été abandonné depuis, maintenant, une soixantaine d’années, c’est paradoxalement celui de l’école. Tout le monde a un avis, mais il n’existe, dans notre pays, aucun débat éclairé, véritablement informé sur l’école. Et pour une large part, il s’agit – si on veut retrouver espoir et si on veut mettre en œuvre cette volonté humaniste – de retrouver un débat éclairé, de recréer un débat éclairé sur l’école au-delà des images, des représentations, des idées toutes faites et surtout comprendre que l’action est possible.

Je n’ai pas la possibilité de rentrer dans le détail, mais je vais essayer d’expliciter à la fois ces deux voies pour montrer l’absence de débat et d’information et peut-être… les motifs d’espoir.

Tout d’abord, faisons un constat sur l’école

Cent cinquante mille jeunes quittent, en France, le système éducatif sans aucune qualification depuis à peu près vingt ans. Cent cinquante mille, cent trente-cinq mille, mais en pourcentage, question de classe d’âge, on est dans ces chiffres. Entre 1995 et 2005, c’est cent cinquante mille, mais depuis on est toujours dans les mêmes chiffres.

Pour l’école de la République, ce n’est pas très glorieux. Quand on regarde les évaluations internationales, PISA, qui est le suivi international des acquis des élèves qui se livre, tous les trois ans, à une évaluation des compétences des élèves dans trois domaines : la culture scientifique, la culture mathématique et la maîtrise de la langue indique que les résultats de la France sont décevants. On est au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE depuis 2000, première évaluation, jusqu’à 2012, la plus récente, où on a un peu régressé.

Pour nous qui avions une très haute idée de notre système éducatif, cela a été un choc. Cela a été un choc aussi pour les autres pays, puisque la France, du point de vue de l’éducation, bénéficie d’un grand prestige. Il y a eu des surprises : personne n’attendait la Finlande parmi les pays de tête, mais par contre y trouver le Japon, la Nouvelle-Zélande n’était pas une surprise. Un certain nombre de pays mieux placés que nous n’étaient pas des surprises.

L’idée qu’il n’y a pas véritablement eu de démocratisation de l’éducation s’est installée dans nos têtes. Elle s’est développée peut-être un peu à l’époque de Jules Ferry, mais en tout cas pas dans la période contemporaine et dans l’après-guerre. Cela se traduit d’ailleurs par une baisse du niveau, par une massification des effectifs dans le secondaire et dans l’enseignement supérieur.

Derrière le résultat moyen de la France aux évaluations PISA, on a fait des tas d’hypothèses qui ne tenaient pas la route pour la plupart. On a dit que nos élèves n’étaient pas habitués à ce type d’évaluation, que l’école française est celle où il y a le plus de disciplines, de matières, et qu’on passe moins de temps que des tas d’autres pays pour les trois grands champs, ce qui est objectivement vrai, mais qui n’explique pas les résultats.

La situation des petits élèves français

On a regardé des élèves français, et uniquement eux, et on a découvert que la France avait une caractéristique unique – dont on se passerait bien –, c’est que l’on était sans doute, pour reprendre une formule de Christian Forestier : « La France a le meilleur système éducatif au monde… pour la moitié des élèves. »

En effet, dans les évaluations PISA, on se rend compte que ce n’est pas un problème de matières, que ce n’est pas un problème de compétences parce qu’on est le pays qui met le plus grand nombre d’élèves parmi les meilleurs résultats. Mais jamais le meilleur ! Il y a toujours un petit Finlandais, un petit Coréen, un petit Japonais, qui est devant nous. Mais par contre il y a cinquante pour cent des enfants de quinze ans qui sont juste à ce niveau-là. Aucun autre pays ne met autant d’élèves à ce niveau de performance.

Comment en arrive-t-on à être légèrement au-dessus de la moyenne ? Simplement parce qu’en 2012, il y a trente pour cent de nos élèves qui sont faibles, c’est-à-dire sensiblement au-dessous de la moyenne et que nous avons vingt pour cent de nos élèves qui ont un niveau de performances qui est celui des élèves des pays qui n’ont pas de système éducatif. Nous avons vingt pour cent de nos élèves – un sur cinq – qui a des performances semblables à ceux des petits Indonésiens, semblables à ceux des enfants qui font quatre, cinq, parfois six heures de marche pour se rendre à l’école, qui ont un vague cahier ou une ardoise ou parfois rien, pas de manuel. Donc la France produit vingt pour cent d’élèves qui sont dans un niveau de grande faiblesse.

L’autre enseignement PISA, c’est la très grande inégalité entre les élèves. Tous les discours simplistes qu’on nous tient sur le fait de rétablir l’examen d’entrée en sixième, c’est intellectuellement lamentable et cela témoigne, au mieux, d’une mauvaise information, parce que tous les discours simplistes sur la réforme de notre système tombent à l’eau.

Quand on a un système qui nous produit des prix Nobel, des médailles Fields – évidemment les noms de ces savants sont moins connu que Zaya ou Nabilla, dont tout le monde, à peu près, connaît le nom –, si on vous demande, en phase de nos vedettes de la téléréalité, de donner le nom d’un médailler Fields ou d’un Nobel, même d’un Nobel de littérature (qui sont peut-être les plus connus), on va rapidement embarrasser beaucoup de monde.

Le problème c’est que notre système demeure excellent pour la formation d’une « élite » avec plein de guillemets parce que ces élèves de quinze ans, qui ont de très bons résultats PISA, ne vont pas tous faire normal-sup., polytechnique, ou médecine, ce sont simplement de très bons élèves et dans la concurrence internationale, à la fin de la scolarité obligatoire, ils ont de très bons résultats. Notre problème – c’est un des aspects de l’inégalité lié à l’école –, c’est que trente pour cent des élèves sont sensiblement en-dessous de la moyenne, c’est-à-dire qu’ils sont faibles, et vingt pour cent sont catastrophiquement faibles et vont former ces bataillons que l’on dit illettré.

Quant à dire qu’il n’y a pas eu de démocratisation de notre système… C’est vrai qu’à l’époque de Jules Ferry, il y a eu une vraie démocratisation du primaire. Souvenons-nous que l’école de Jules Ferry, c’est vraiment une école de l’émancipation. Mais ce n’est pas une école de l’égalité des chances, du rebrassage des cartes sociales, car à côté de l’école publique laïque gratuite « obligatoire » avec des guillemets et les petites classes du secondaire sont payantes. Le secondaire sera payant jusque 1933 et les petites classes, le primaire intégré dans le lycée continuera même d’être payant après, alors qu’il s’agit d’établissements publics. On voit bien que l’égalité des chances, l’égalité sociale, ce n’est pas la priorité de l’école de la République.

Enfin, si on ne parle pas d’échec scolaire sous la IIIe République, ni même sous la IVe, ce n’est pas parce qu’il n’y en a pas, ce n’est pas parce que –, contrairement à une mythologie –, tous les enfants savaient lire, écrire, compter et connaissaient les chefs-lieux de cantons, c’est simplement parce que cela ne posait pas de problème de sortir de l’école sans aucune connaissance.

Jusque que dans les années 1970, on a fait venir des millions de gens dont on ne se préoccupait pas de savoir s’ils parlent notre langue, s’ils ont été à l’école, s’ils ont des diplômes. On avait besoin d’eux et on était bien content de les trouver et ils ont apporté une contribution à la reconstruction de la France. Certains petits Français vont à la mine, ils vont dans sidérurgie, ils vont dans le textile, ils vont dans les champs aussi et très largement, et cela ne posait pas de problème de n’avoir rien réussi à l’école et de n’avoir rien tiré de l’école.

Les chocs pétroliers et la fin des industries de main-d’œuvre vont créer la problématique de l’échec scolaire à laquelle notre école est confrontée.

Dans les éléments de PISA que j’ai indiqués, on observe deux problèmes qui sont l’échec, qui est massif, et les inégalités, qui sont profondes.

Quand je dis qu’il n’y a pas eu d’inégalités, pourquoi est-ce qu’on ne réagit pas ? Les cinquante pour cent à PISA qui sont au bord du gouffre et les vingt pour cent qui sont au fond, ce ne sont pas nos enfants, et on s’est très bien satisfait de cette situation.

Si on ne retrouve pas, cette volonté humaniste et cette volonté politique au sens noble du terme, et si on n’a pas l’intelligence pour l’avenir de comprendre que « notre » avenir, ce n’est pas simplement celui de nos enfants ou de nos petits-enfants, mais que c’est notre devenir qui est en jeu, si on ne mobilise pas cette volonté humaniste de réformer notre école et de s’attaquer aux vrais problèmes, de les poser et de tenter de les résoudre, on n’y parviendra pas.

Qu’est-ce qui fait que l’on n’agit pas ?

J’ai été provocateur en disant que c’est parce que ce ne sont pas nos enfants qui sont les moins bien formés, c’est évidemment excessif. Le vrai problème c’est qu’on est rentré depuis une cinquantaine d’années dans une logique de fatalité, de déterminisme.

La réalité, c’est qu’il y a eu démocratisation réelle, pourquoi ? Parce qu’en deux générations, on est passé de filles qui allaient à peine à l’école de la République à des filles qui sont les meilleures en primaire, les meilleures en secondaire, les meilleures dans le premier cycle de l’enseignement supérieur, ce qui n’est pas rien. Si vous m’expliquez qu’un tel bond, qui concerne la moitié de la population, ne se traduit pas par une démocratisation et un progrès, c’est à désespérer.

Tous les indicateurs nous montrent aussi qu’il y a eu des progrès, même depuis l’école de la IIIe République. Je m’appuierai sur l’indicateur qui est précieux, c’est celui de la conscription et maintenant des journées d’appel citoyennes.

Pour ce qui concerne la conscription, les militaires n’ont pas construit les tests auxquels ils soumettaient tous les garçons d’une génération pour faire plaisir à l’école. Il n’empêche que l’on voit bien que tout les indicateurs montrent que le nombre de gens analphabètes en difficulté, incapables de satisfaire à ces tests très basiques ne cessent de régresser de manière continue, jusqu’à la suppression du service.

Avec les journées d’appel citoyennes, on s’aperçoit que les outils ont évolué. Il y a, bien sûr, des élèves en très grande difficulté, il y a, bien sûr, des gens qui obtiennent des titres qui ne les auraient jamais obtenu il y a vingt, trente ou cinquante ans, mais ils ne les auraient pas obtenus non plus à l’époque de Jules Vallès où il y avait seulement mille ou deux mille bacheliers. On perd de vue que, chaque année, notre système produit, en quelque sorte, plus d’élèves qui sont meilleurs, et les plus faibles occultent la réalité d’une partie de la performance de notre système.

Qu’est-ce qui pose problème et qu’est-ce qui fait qu’une volonté humaniste est requise, et pas simplement des solutions techniques ou toutes faites ou des slogans ? C’est qu’il nous faut sortir de cette idée qu’il y a une fatalité à l’échec et notamment une fatalité à l’échec scolaire en fonction de l’origine sociale et culturelle des élèves. C’est une idée qui est dans toutes les têtes. Il faut regarder la réalité. J’ai des étudiants et la plupart d’entre eux ne sont pas issus de lignées d’universitaires. Un étudiant sur deux en masterat est le premier de sa génération, c’est-à-dire qu’il peut avoir un grand frère ou une grande sœur, mais il est le premier à faire des études supérieures longues.

Les enfants d’ouvriers sont peu nombreux, il y a là une inégalité, c’est tout à fait vrai, sauf qu’il y a de plus en plus d’enfants de catégorie sociale qui accèdent à des études et qui les réussissent brillamment. Il faut sortir de cette explication par le handicap social, par le handicap socioculturel.

Il y a des enfants qui ont tout le capital culturel, dans leur famille, nécessaire à une réussite et qui font des études médiocres. Il y a de nombreux élèves qui ont un capital culturel faible, voire qui ont contre eux, grosso modo, tous les handicaps et qui font des scolarités brillantes. Quand les enfants d’ouvriers représentent trente-huit pour cent des enfants en sixième, où tout le monde est scolarisé, ils ne représentent que onze pour cent des élèves en classe préparatoire.

Dans tous les pays d’Europe et de l’OCDE, tous ceux qui participent à PISA, il y a des enfants qui ont un très faible capital culturel et ils n’ont pas des résultats aussi faibles que les nôtres, et surtout en aussi grand nombre. Comme quoi, non seulement pauvreté n’est pas vice, mais n’est pas handicap dans tous les pays.

Le fait est que cela interroge la façon dont doit fonctionner notre école, sur ses valeurs, sur ses modalités techniques, pédagogiques, mais véritablement sur ce que l’on vise, sur ce que l’on veut faire, sur ce que l’on veut cultiver à l’école.

Il y a cent cinquante mille élèves qui quittent le système éducatif sans aucune qualification. Quand on regarde en détail, sur ces cent cinquante mille élèves, il y a un peu moins de quarante mille filles et un peu plus de cent dix mille garçons. L’explication par l’origine sociale, par la classe est fausse, sauf à imaginer que les classes favorisées ne fassent que des filles et que les classes défavorisées ne fassent que des garçons. Il faut bien penser ce problème en termes de politique éducative et en termes de fonctionnement de l’école, d’approche des problèmes scolaires.

En termes de politique éducative, cela va de soi pour nous, il faut mettre les enfants dans les bonnes écoles. Oui, mais, en clair, cela veut dire qu’il y a des écoles pourries. Il y en a où ni les professeurs, ni les parents informés ne veulent envoyer leurs enfants. Cela relève d’une volonté politique, d’une volonté humaniste véritablement que de remédier à cela.

Autrement dit sur l’école, on est véritablement sur une logique d’espoir, car s’il n’y a pas de fatalité sociale. Cela veut dire qu’il faut que la nation s’occupe de son école, que ce soit vraiment notre souveraineté, que ce soit vraiment notre réflexion, notre volonté qui se manifeste pour que les choses changent.

Il faut retrouver un vrai débat politique, un vrai débat humanisme. Le problème de l’échec, ce n’est pas pour des raisons humanistes ou éthiques que l’on s’en préoccupe ; on commence à se préoccuper de l’échec parce qu’avec les crises pétrolières, avec la disparition des entreprises de main-d’œuvre, le problème est économique et social.

Que va-t-on faire de ces jeunes gens ? Que fait-on de ces hommes et de ces femmes ?

Le problème, c’est celui de l’homme superflu comme le disait Hannah Arendt, c’est-à-dire de faire comme s’il n’existait pas, comme s’il était invisible et de continuer à faire comme si et à faire fonctionner un système qui génèrera l’échec, un échec qui finira par nous tuer.

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Informations complémentaires

Année

2015

Auteurs / Invités

Daniel Morfouace

Thématiques

Cohésion sociale, Échec scolaire, École / Enseignement, Questions et options philosophiques, politiques, idéologiques ou religieuses