Coexistence des langues et des cultures… entre utopie et réalités

Raymond RENARD

 

UGS : 2006032 Catégorie : Étiquette :

Description

Les pages qui suivent se proposent de fournir un éclairage sur la manière dont les textes officiels belges traduisent la coexistence des langues et des cultures et sur le rôle de moteur ou de frein qu’ils ont pu jouer ou qu’ils jouent dans cette coexistence. Belgique : un État multilingue et multiculturel La Belgique est, comme beaucoup d’autres, un État relativement jeune (1830).

Dès sa création, la Belgique fut dirigée par la bourgeoisie et la noblesse francophones (de Flandre et de Wallonie), et la décision fut prise d’emblée de faire du français la langue officielle, ce qui engendra pendant un siècle une situation sociolinguistique fort contrastée entre les deux principales communautés. Au Nord, la revendication populaire, relayée par le mouvement nationaliste flamand, visait à mettre le néerlandais au niveau du français (dans l’administration, dans l’enseignement, dans la justice…) ce qui fut obtenu en 1932.

Au Sud, la diffusion du français s’opéra progressivement aux dépens des dialectes romans.

Le pays est devenu fort complexe dans ses structures fédérales récentes (1993), avec ses trois communautés (française, flamande, germanophone), ses trois régions institutionnelles (wallonne, flamande, bruxelloise) et ses quatre régions linguistiques (française, néerlandaise, allemande et bilingue). Pour certains, cet État multilingue est un modèle de cohabitation réussie, grâce à la prudente et permanente recherche d’un consensus toujours arraché après d’épuisantes négociations « au finish ». Pour d’autres, un État sous tension dont le Premier ministre, asexué linguistique, assume régulièrement le rôle de pompier pour la prévention des incendies communautaires.

Comme l’écrit le politologue Xavier Mabille, spécialiste de la question linguistique en Belgique : « Un survol même rapide de l’histoire politique de l’État belge depuis sa création fait apparaître un long processus de mutation du contentieux linguistique en contentieux institutionnel » (dans Blampain et al., 1997, 447). Constitutionnellement, l’unilinguisme est de règle en Flandre (néerlandais), en Wallonie (français) et en région allemande (septante mille germanophones) ; le bilinguisme (français – néerlandais) l’est dans la région bruxelloise. Un régime de « facilités » (droit de s’adresser à l’administration et de recevoir l’enseignement de base dans sa langue) est garanti aux habitants de quelques communes de la frontière linguistique et aux francophones de la région allemande.

Un débat sur le bilinguisme se développe depuis des décennies ; il souffre évidemment de se trouver mêlé à des considérations d’ordre politique. Dans l’Europe en construction, et devant un État belge qui tend à s’y dissoudre, les francophones résistent, davantage que les néerlandophones, à l’apprentissage de la langue seconde du pays.

Les francophones d’Arlon (petite ville située à une vingtaine de kilomètres de Luxembourg) ou de Liège ont à l’évidence plus besoin de l’allemand que du néerlandais… et n’ont d’ailleurs pas attendu que les pouvoirs publics le leur proposent à titre de produit d’enseignement pour l’apprendre et l’utiliser.

Les Belges sont-ils multilingues ? Les statistiques officielles ne répondent plus à cette question depuis la suppression en 1961 du « volet linguistique » du recensement décennal, exigée par la majorité flamande. Celle-ci voulait contenir dans un « carcan » le phénomène de « tache d’huile » du français dans l’agglomération bruxelloise, avec sa conséquence : l’augmentation en Région flamande du nombre de communes bénéficiant des « facilités ». La population francophone de la périphérie de Bruxelles, avec ses six communes flamandes « à facilités », s’élève à quelque cent trente mille personnes (soit plus que les Flamands de Bruxelles-Capitale).

Du point de vue du bilinguisme français-néerlandais des individus, on peut affirmer qu’il est plus répandu et plus réel, selon les milieux, en Flandre et dans les communes en bordure de la frontière linguistique qu’à Bruxelles, d’une part, et à Bruxelles qu’en Wallonie, d’autre part. (De l’importance de la langue du voisin…). La majorité des Bruxellois néerlandophones s’expriment davantage et mieux en français que la majorité de leurs concitoyens francophones ne le font en néerlandais.

À l’évidence, le problème linguistique majeur se situe à Bruxelles.

Comment évaluer le degré de bilinguisme des Bruxellois sans enquête officielle ? On ne peut ignorer non plus la présence aux côtés des sept cent mille citoyens belges, de quelque 260 000 étrangers en voie d’assimilation (dont septante-sept mille Marocains, trente et un mille Italiens, vingt-cinq mille Espagnols, vingt et un mille Turcs, dix mille Portugais, dix mille Grecs…).

Le dernier recensement linguistique, en 1947, donnait 70,61 pour cent de francophones et 29,39 pour cent de néerlandophones. Si l’on inclut les étrangers et que l’on se fonde sur les actes d’état civil, les déclarations d’impôts, etc., le rapport francophones/néerlandophones est de 90/10.

Si l’on ne vise que les Belges, la référence la plus fiable est la ventilation des votes sur les listes unilingues aux élections régionales, ce qui donne depuis celles de 1995 un rapport inchangé de 86/14.

Pour être complet, il faudrait aussi parler des langues et dialectes des régions (wallon, picard, francique, champenois et lorrain, pour la Région wallonne, ouest et est-flandrien, brabançon, limbourgeois, pour la flamande) et ceux parlés par les étrangers : berbère, arabe, italien, espagnol, turc, portugais…

Ces quelques données n’illustrent que fort partiellement la problématique de l’aménagement linguistique de la Belgique…

Les textes officiels

Dans la description qui suit des textes officiels, on tentera de distinguer ce qui contrarie et ce qui favorise la mise en place des conditions d’un bilinguisme, voire d’un trilinguisme véritablement national : français, néerlandais, allemand.

Pour ne pas compliquer les choses, nous n’aborderons ici ni les applications des lois linguistiques à l’armée ou dans la justice, ni le cas des communes de la périphérie bruxelloise ou de certaines communes frontalières dites « à facilités », ni le cas de la région allemande qui, comptant une importante minorité francophone, propose le français comme langue d’enseignement ou comme matière obligatoire pour tous les élèves jusqu’à la fin du secondaire. (Il ne sera pas question non plus des problèmes linguistiques liés aux populations immigrées).

1. Les lois linguistiques fondamentales

1.1. Période 1932-1963

Entendons par là la période qui régit l’enseignement des langues ou leur utilisation en matière administrative ou juridique.

Avant 1932, le français, langue de la classe bourgeoise dominante, dominait au Nord, aux dépens de la majorité flamande. (L’Université de Gand ne sera flamandisée qu’en 1930).

La loi du 14 juillet 1932, fondée sur le principe de la territorialité, modifie fondamentalement les bases mêmes de l’enseignement : elle instaure la langue de la région en Flandre et en Wallonie, et la langue maternelle à Bruxelles.

La législation linguistique de 1963 (Decreet van Basisonderwijs [13/7/63] ; loi concernant le régime linguistique dans l’enseignement [30/7/63] ; loi sur l’emploi des langues en matière administrative [2/8/63], prolongées par les lois coordonnées du 18/7/66) consacre, pour l’essentiel, la législation de 1932.

En matière administrative (cf. Lagasse, 1999, 216 sv.), en principe (car il y a des exceptions), les agents des services centraux de l’État sont rattachés à un rôle linguistique (f/n) déterminé par la langue du diplôme. Ceux du bas de l’échelle sont répartis selon le volume des affaires, ceux du haut (grade de directeur et au-dessus), pour quarante pour cent au cadre unilingue f, quarante pour cent au cadre unilingue n, et vingt pour cent au cadre bilingue. Les actes publics sont bilingues. Les contacts avec le public se font dans la langue du client.

Dans les Communautés et Régions, l’unilinguisme est de règle, tant pour les agents que pour les actes.

En matière d’enseignement, les programmes diffèrent selon la région qui les applique. Dans le primaire (six années) des trois régions institutionnelles, l’enseignement de la deuxième langue (français ou néerlandais) est facultatif à partir de la cinquième année à raison de 3 heures maximum par semaine, en Flandre et en Wallonie, mais, en Flandre, le choix proposé aux parents comporte aussi l’anglais (jusqu’en 1990 ; depuis, c’est le français uniquement) et en Wallonie, le choix comporte aussi l’anglais et l’allemand. À Bruxelles, l’enseignement de la deuxième langue (F ou N) est obligatoire à partir de la troisième année, à raison de trois heures par semaine en troisième et quatrième année et de cinq heures par semaine en cinquième et sixième. Dans la capitale, une inspection linguistique est chargée de vérifier si la langue maternelle de l’élève coïncide avec celle de l’école.

Dans le secondaire général (six années), l’enseignement de la deuxième langue est obligatoire, mais l’anglais figure au choix proposé aux parents. Il est donc possible à un élève d’achever son parcours scolaire sans avoir jamais étudié une des deux langues officielles du pays.

Le cas est relativement rare en Flandre, mais il est courant, quoique minoritaire en Wallonie. Il est important de signaler, d’une part, que cette législation n’autorise pas que des cours portant sur d’autres disciplines (« immersifs », v. infra) que les langues soient donnés dans la deuxième langue. D’autre part, sauf dérogation spéciale (délivrée par le ministre en vue de permettre des expérimentations), l’enseignant doit être porteur du diplôme requis délivré par une institution du même régime linguistique que celui de l’établissement où il enseignera. Autrement dit, le diplôme donnant accès à la fonction enseignante n’est valable que dans la communauté où il a été délivré. Pour pouvoir enseigner la langue « étrangère » à la région, le « natif » doit faire preuve d’une connaissance « approfondie » de la langue de l’école.

« Un candidat fournit la preuve de sa connaissance approfondie d’une langue s’il a obtenu, dans cette langue, le diplôme qui est à la base de son recrutement, ou s’il produit un certificat constatant qu’il a réussi un examen sur la connaissance approfondie de cette langue, devant une commission d’examen constituée par arrêté royal » (Art. 15. §1 de la loi du 30/7/1963). Il est ainsi devenu rare qu’un francophone enseigne le français en région néerlandophone ou qu’un Flamand enseigne le néerlandais au Sud du pays !

Une « Commission permanente de contrôle linguistique » est chargée de s’assurer du respect de la loi.

1.2. Frémissements : années 1990

Face aux revendications de plus en plus déterminées de l’opinion publique devant l’inefficacité de l’enseignement des langues en général et le constat du repli linguistique de chacune des grandes communautés Flandre/Wallonie, de nouvelles dispositions ont été mises en place dès les années 1990. En 1990, la Communauté flamande (en partie pour des raisons budgétaires, il est vrai) impose le français comme langue obligatoire au secondaire. La troisième langue est l’anglais.

En 1986/1987, la Communauté française de Belgique avait lancé une expérience visant à généraliser l’apprentissage du néerlandais entre dix et douze ans, dans les deux dernières années du primaire. Ce fut un échec, faute d’enseignants (maîtres spéciaux) compétents. De même, elle dut mettre fin à une autre expérience d’enseignement simultané de deux langues étrangères en première année du secondaire (néerlandais/anglais ou allemand), devant les craintes de charge accrue pour les élèves ou de risque de confusion… (Eurydice, 2001, 68).

Le décret du 13 juillet 1998, du Conseil de la Communauté française, portant organisation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l’enseignement, apporte trois changements essentiels en matière d’apprentissage des langues. Ils concernent l’insertion de la langue moderne dans le groupe des matières obligatoires du programme primaire, la pratique de l’immersion, les titres requis des maîtres de langues.

Jusqu’ici, il n’existait à l’école primaire en Région wallonne aucun enseignement obligatoire d’une seconde langue, mais la faculté d’en proposer en cinquième et sixième année. Désormais (Art. 7 du Décret), la seconde langue (au choix : néerlandais, anglais ou allemand) figure au programme à raison d’au moins deux périodes hebdomadaires de cinquante minutes en cinquième et sixième.

L’immersion, définie (Art. 2, 20°) comme une « procédure pédagogique visant à favoriser l’apprentissage d’une langue moderne en assurant une partie des cours de la grille-horaire dans cette langue », peut être autorisée par le gouvernement en troisième année de maternelle à raison d’une moitié de l’horaire au moins et des trois quarts de celui-ci au plus. Le gouvernement peut également autoriser des écoles primaires à organiser certains cours et activités pédagogiques de la grille-horaire dans une langue moderne autre que le français et, dans ce cas, la partie réalisée en immersion l’est au moins pour un quart et au plus pour deux tiers (Art. 12). Dans le secondaire, seul un quart de l’horaire peut être organisé en immersion (Art. 70).

Dans la Région de Bruxelles-Capitale, la langue moderne d’immersion est le néerlandais, dans la Région wallonne, l’anglais, le néerlandais ou l’allemand (Art. 12).

L’autre amélioration réglementaire touche à la qualification des maîtres de seconde langue, qu’il s’agisse de ceux du système classique ou du système par immersion.

Dans l’enseignement primaire classique, le cours de langue moderne peut être dispensé, soit par un agrégé de l’enseignement secondaire inférieur, section langues germaniques (communément appelé « régent » [bac+ 3, comme l’instituteur]) ; titulaire en outre d’un certificat d’aptitude à enseigner une langue étrangère dans l’enseignement primaire, soit par un instituteur, titulaire d’un certificat de connaissance approfondie de la langue enseignée (Art. 7).

Dans le système d’immersion, on retrouve le même souci d’ouverture dans la recherche des personnes les plus compétentes.

Au niveau maternel, le titre pédagogique requis, « équivalent à celui d’instituteur maternel », peut – et c’est là que se trouve la grande nouveauté – être « délivré dans la langue de l’immersion »12. Au niveau primaire, le titre pédagogique requis, « équivalent à celui d’un instituteur primaire », peut également être délivré dans la langue de l’immersion.

Aussi bien dans le maternel que dans le primaire, on reconnaîtra un titre pédagogique de niveau supérieur (agrégé de l’enseignement secondaire supérieur) délivré dans la langue de l’immersion, complété par un certificat d’aptitude à enseigner une langue étrangère au niveau concerné (Art. 13).

Enfin, le gouvernement peut accorder une dérogation pendant trois années scolaires à des enseignants qui ne rempliraient pas toutes les conditions…

L’Art. 71 du Décret prévoit également que les titres requis par les professeurs de cours généraux chargés de l’apprentissage par immersion peuvent avoir été délivrés dans la langue de l’immersion, pour autant que ces enseignants aient fait la preuve de leur connaissance suffisante du français (à défaut, une dérogation peut leur être accordée pendant trois années scolaires).

Moteur ou frein ?

Quelle leçon retirer de cette brève présentation de la législation belge, du point de vue de la coexistence des langues ?

On reconnaîtra aisément le rôle de frein de la législation, dans la mesure où le principe de territorialité a eu pour conséquence malencontreuse de faire obstacle à l’enseignement de la deuxième langue nationale. Vue sous cette optique, la loi protège la langue bien plus que l’individu.

Mais le fait d’avoir fait sauter quelques verrous ne signifie pas que les nouvelles dispositions pourront servir de moteur à cette coexistence. Simplement, elles apporteront une condition nécessaire pour une coexistence plus harmonieuse, grâce à l’école. Nécessaire, mais pas suffisante. À l’école, mais à l’école seulement…

À présent, l’essentiel reste à faire. Les mesures administratives ou la refonte de programmes scolaires, si nécessaires qu’elles soient, ne peuvent seules assurer l’harmonie interculturelle des États multilingues. Encore faut-il que les peuples qui y cohabitent trouvent intérêt et plaisir à se fréquenter.

En Belgique, des tensions intercommunautaires ont existé qui, sans doute, ont engendré les lois linguistiques de 1932 à 1963, avec en retour des répercussions interculturellement négatives.

Durant le dernier tiers du XXe siècle, les avantages du bilinguisme pour l’individu ont été mis en lumière et relayés par les politiques et par les médias.

Avec Ahmed Moatassime (1992, 66 sv.), constatons d’abord qu’en matière de bilinguisme on a pu (et on peut encore) affirmer tout et son contraire. Dans les pays industrialisés, une vision positive (développement cognitif, flexibilité mentale, créativité, ouverture…) s’est substituée, après la Première guerre mondiale, à une vision négative du bilinguisme (risques psycho-affectifs, troubles de la parole…). Si l’ensemble des recherches concernées « en grande partie psycholinguistiques, n’étaient », poursuit le chercheur marocain, « connues par leur rigueur expérimentale, un sociologue ou un politologue aurait sans doute porté ces constatations contradictoires au crédit d’une transposition subconsciente de l’imaginaire collectif correspondant aux deux périodes indiquées : celle de l’avant-guerre caractérisée par un nationalisme culturel singulier et celle d’après, allant en revanche vers une ouverture plurielle, même limitée à une conception occidentalo-centriste » (Ibid, 66-67).

Un véritable intérêt s’est incontestablement développé pour les contacts et les échanges intra et intercommunautaires. On peut dire qu’aujourd’hui une certaine motivation pour les langues s’installe dans les mentalités.

Motiver

En matière d’apprentissage des langues, la motivation est capitale et toute politique linguistique volontariste doit s’appuyer sur un large consensus des populations concernées. Les apprenants motivés par des raisons personnelles finissent toujours par satisfaire leur volonté. Observons d’ailleurs que cela se produit tout naturellement dans les pays multilingues (nous songeons à l’Afrique ou à des États comme le Liban ou le Luxembourg), alors que, dans le monde monolingue, où l’on tend à l’institutionnaliser, le bilinguisme n’est naturel que dans les couples mixtes. Pour généraliser avec succès un bilinguisme « artificiel », il faut d’abord créer le climat d’ouverture indispensable. Sans doute, les décideurs ont-ils souvent le souci de répondre à certaines nécessités : ils devraient veiller à faire partager leur point de vue par l’ensemble des acteurs directement concernés : parents et élèves… (Raison pour laquelle certains préfèrent retarder l’apprentissage non souhaité de la langue étrangère et concentrer les efforts sur les seuls apprenants motivés, garants d’une action rentable).

N’est-ce pas un magnifique cadeau pour un enfant que de lui offrir la motivation ?

Dès lors qu’un plurilinguisme d’État a été adopté, – affaire essentiellement sociopolitique et économique – il va falloir le mettre en œuvre au sein même du système éducatif –, affaire psychosocio linguistique et pédagogique. Les avantages du bilinguisme pour l’individu ont été mis en lumière. Encore faut-il veiller à ce que le bilinguisme ne soit pas soustractif.

Les risques de tension grandissent, bien entendu, si l’articulation entre les langues apprises et utilisées à l’école n’a pas fait l’objet des plus grands soins. Il n’est pas question ici d’aborder la problématique du bilinguisme, mais seulement quelques aspects utiles dans une perspective d’aménagement linguistique.

Pour ce qui concerne le problème ici posé, une question importante est de savoir quand, et surtout comment, introduire la seconde langue à l’école.

Un argument mérite d’être considéré ici : celui de l’interdépendance développementale (Cummins, 1979 ; Holmstrand, 1979 ; Cummins, Swain, 1986). Il s’agit de la tentative la plus sérieuse de conciliation entre les partisans et les adversaires d’un bilinguisme précoce. Cette théorie lie, en effet, le développement de la compétence en langue seconde (L2) à la compétence en langue maternelle (L1). Si un seuil n’est pas atteint dans la maîtrise de la L1, la bilingualité peut entraîner un handicap cognitif14, que certains appellent « semi-linguisme », caractérisé par un bas niveau de compétence dans les deux langues. En revanche, si ce seuil est atteint, les effets de la bilingualité sur le fonctionnement cognitif se révèlent positifs, après que soit franchi un nouveau seuil. En d’autres termes, le bilinguisme précoce peut être la pire et la meilleure des choses. Plus prosaïquement : on ne prête qu’aux riches. Mais quelle richesse pour l’enfant qui maîtrise une nouvelle langue !

Les décideurs d’un aménagement linguistique devraient donc s’imprégner de l’idée que mettre en place un bilinguisme fonctionnel implique une grande prudence dans la définition même des fonctions à attribuer à chacune des langues, surtout en début de scolarité. La question de l’articulation entre les différentes langues est donc capitale, et elle est intimement liée à celle du statut.

Ce n’est pas le lieu ici de définir les contenus de l’enseignement de la deuxième langue au niveau primaire : rappelons cependant qu’ils ont davantage de chance d’être acquis dès lors que l’articulation sera faite sur un développement cognitif et affectif fondé sur la langue maternelle ou parfaitement harmonisé avec elle.

À l’évidence, l’assimilation d’une L2 ne sera pas pareille, d’une part, chez des enfants dont le développement affectif et cognitif s’est opéré selon le processus naturel, dans le langage qui est celui de leur famille et de leur milieu et, d’autre part, chez des enfants qui ont manqué ce développement dans une école en rupture avec leur environnement affectif. Les premiers possèdent tous les atouts pour intégrer la langue nouvelle ; les seconds n’y parviendront qu’au prix d’efforts considérables. Encore faut-il que leur handicap psycho-socioculturel le leur permette. C’est une des raisons pour lesquelles les écoles de type immersif dont il est question restent par définition des écoles francophones.

Préparer

Préparer une réforme linguistique dans une perspective interculturelle, c’est aller en profondeur des choses, c’est ne pas voir seulement dans l’identité culturelle le contenu, mais également la fonction.

Ceci ne concerne pas que les maîtres, mais tout l’environnement socioculturel.

Du point de vue de la didactique des langues, puisqu’il importe d’établir le contact, d’engager un dialogue constructif, la compétence culturelle est aujourd’hui reconnue comme capitale et elle ne peut être dissociée de la compétence linguistique (Abdallah-Pretceille, 1996).

L’enseignant de langue devra donc développer en cette matière une compétence d’analyse poussée jusqu’à une sorte d’aptitude à la médiation interculturelle. (Comment l’autre utilise-t-il sa culture en situation de communication ; jusqu’à quel point est-il ou n’est-il pas conditionné par sa culture…). Dans cette perspective, l’apprenant interprétera l’autre et, en même temps, il se découvrira. Cette sorte d’« introspection culturelle », selon l’expression heureuse d’Aline Gohard-Radenkovic (1999, 53), diffère totalement du savoir sur la culture. C’est un savoir-faire essentiel, car il éduque à la différence et permet de mieux pénétrer la pensée de l’autre. Préparer, c’est encore se préoccuper de la formation initiale et continuée de tous les acteurs.

Dans une communication faite lors de la parution du décret de 1998, Marie-Jeanne et Sera De Vriendt (1999, 143 sv.) insistaient sur l’importance des problèmes à résoudre en matière de formation des maîtres de langues. Il ne suffit pas qu’une mesure permette d’ouvrir l’éventail des titres requis, ni d’améliorer le statut de ces enseignants, encore faut-il s’assurer de l’adéquation des contenus de leur formation initiale à leurs nouvelles fonctions. En Belgique, il est manifeste que le problème n’est pas résolu -faute d’avoir été posé à temps. Il en va de même pour celui des enseignants des disciplines non linguistiques (Passelecq, 2002).

L’enseignement bilingue est appelé à connaître un essor considérable un peu partout. Cet enseignement à visées linguistiques, sociologiques et culturelles vise aussi le développement de la personne et le progrès de la société (objectifs cognitifs, objectifs de tolérance, d’humanisme et de fraternité). Sa problématique, riche et complexe par ses finalités, méthodologies et acteurs nombreux, présente des singularités et des spécificités sur le plan des pratiques quotidiennes. Il est donc important d’assurer une bonne formation initiale des enseignants de Dnl et de prévoir des moments importants de formation continuée de ceux-ci (discipline, langue, méthodologie et travail d’équipe) ; leur formation doit être d’autant plus mieux assurée qu’ils vont être confrontés à un problème de priorité que ne connaissent pas les autres professeurs : la langue-cible ou la matière enseignée en celle-ci. Ils doivent avoir une bonne maîtrise de la langue-cible, car il leur faut non seulement transmettre des savoirs, mais, en même temps, réguler les échanges avec les élèves (sélectionner, exemplifier, focaliser, paraphraser, vérifier, reformuler…) et se soucier de ce que l’élève doit retenir.

Or, ces professeurs des lycées bilingues ne disposent pas toujours de toute l’aisance linguistique requise pour cet exercice difficile et donc se sentent en situation inconfortable face à des élèves qui, eux, progressent en langue-cible.

Leurs besoins méthodologiques, mais aussi ceux de leurs collègues de L2 sont loin d’être négligeables ; le choix des pratiques de classe et l’élaboration de matériaux spécifiques doivent reposer sur une double articulation : un enseignement de la L2 au fait des usages spécifiques de celle-ci, un enseignement de DNL réceptif à des pratiques pédagogiques culturellement référencées dans l’aire de la L2. Il est donc urgent de leur construire un programme de formation efficace et rapide qui réponde à leurs besoins spécifiques (langagiers, culturels, méthodologiques…).

L’enseignement précoce lui-même d’une deuxième langue, dont on reconnaît les avantages « dans trois domaines, l’acquisition d’une langue étrangère, le développement général, cognitif et affectif de l’enfant, la maîtrise de la langue maternelle » (M.-J. et S. De Vriendt, op. cit., 145), ne peut être généralisé dans l’improvisation, et sur simple décret. Comme l’écrit Daniel Coste (1994, 18), ces expériences s’avèrent fructueuses avec « des groupes restreints à haut degré de cohésion et pour lesquels l’école constituait ou constitue encore un lieu majeur de transmission ou de renforcement de l’identité collective. Rien ne permet d’affirmer qu’une généralisation de l’enseignement bilingue à des populations beaucoup plus importantes et hétérogènes soit tout à coup viable, quels que soient par ailleurs le statut et la dynamique des langues en présence ».

En CFB, il s’en faut de beaucoup que toutes les conditions inventoriées ci-dessus de parfaite coexistence des langues et des cultures (consensus communautaire, maturité des mentalités, préparation des acteurs et surtout des enseignants) soient satisfaites.

Cela explique sans doute la prudence d’une réforme jugée par beaucoup trop timide. En 2006, le nombre de classes d’immersion, en majorité en CFB, n’atteignait pas la centaine…

Mais dans un domaine aussi délicat, l’échec est redoutable et toute généralisation n’a de chances d’atteindre ses objectifs qu’à partir d’expérimentations réussies.

Conclusion

Les considérations qui précèdent mettent finalement en exergue un élément fondamental : la volonté de coexistence.

À cet égard, le cas de la Belgique est édifiant. Il nous apprend que la condition essentielle d’une coexistence harmonieuse réside avant tout dans cette volonté. Ceci suppose l’adhésion à un projet collectif qu’il s’agit de construire, de négocier ensemble. Le multiculturalisme implique, engendre le compromis ; il s’en nourrit. Et s’il ne fallait retirer de l’observation du cas belge qu’une leçon, ce serait que, dans un contexte de crises toujours « graves » à résoudre souvent « dans l’urgence » d’une réunion « de la dernière chance », on y est parvenu à créer un climat propice au développement d’une logique du compromis dotée d’un dynamisme tel qu’implicitement pour les négociateurs la transaction ultime sera de toute façon objet de contestation et de renégociation…

Il faut sans doute des années de vie commune, marquées de crises pour construire dans les mentalités cette logique qui surprend souvent les étrangers. Marc Uyttendaele (1992) a relevé cette appréciation nuancée du Français Jean Gandois, chef d’entreprise appelé par les autorités belges pour résoudre une crise dans la métallurgie locale :

« D’abord, pour être réussi et savouré, [le compromis belge] doit être précédé d’un psychodrame. Il faut qu’on sente l’ombre de la rupture, la froideur de la lame qui va tout casser. Il faut que le temps manque pour conclure ; en un mot que l’échec soit vraisemblable. Ensuite, il contient une dose d’imagination sophistiquée que l’on ne trouve pas dans les autres pays. Le bon ‘compromis à la belge’, c’est celui auquel a priori on n’aurait pas pensé. Une sorte de délectation, au premier, au second et au troisième degré […]. Enfin, un ‘compromis à la belge’ n’est pas parfaitement réussi si les éléments constitutifs sont trop simples. Il doit ressembler à ces molécules complexes de la chimie organique qui ont des valeurs dans tous les sens. »

En tout état de cause, c’est une véritable éducation sur le tas à l’universel, au dialogue, à la culture plurielle qui s’est mise en place.

La richesse de l’altérité, fondement de la coexistence, impose une réforme des mentalités. Cette éducation est inhérente au pluralisme culturel. Elle doit être entretenue. Le dialogue doit être rendu plus efficient et instrumentalisé par des pratiques délibératives orientées vers la recherche du consensus et par un souci de (re)négociation permanente. Il s’agit entre autres de munir les partenaires d’un même vocabulaire, de les initier aux cadres de pensée de l’autre, de les imprégner de la théorie des jeux et décisions, à somme positive, dès lors que les joueurs visent un objectif différent.

Dans cette perspective, les lieux de réflexion, d’ouverture, de rencontre des différentes composantes d’une société multiculturelle jouent un rôle essentiel. Surtout dans des États fragilisés par un environnement géopolitique allergique au dialogue culturel. Le réseau Linguapax s’efforce de multiplier et de développer ces lieux.

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Informations complémentaires

Année

2006

Auteurs / Invités

Raymond Renard

Thématiques

Culture et civilisation, Droit / Législation, Langues, Réforme linguistique

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