Apprendre à penser et à discuter dès cinq ans

Claudine Leleux

 

UGS : 2012014 Catégorie : Étiquette :

Description

Comment se fait-il que la Philosophie pour enfants (PPE) de Matthew Lipman ait fait école ? Sans doute y a-t-il plusieurs réponses à cette interrogation, mais l’une d’entre elles est que la Ppe donne au petit d’homme son véritable statut, celui d’un être humain qui pense. L’expression est ambitieuse et demanderait des développements d’ordre ontologique (qu’est-ce que l’homme ?) qui dépassent le présent propos. Partons simplement d’une définition courante du verbe penser : du bas latin pensare (peser), penser, c’est « former des idées dans son esprit ; concevoir des notions, des opinions, par l’activité de l’intelligence, par la réflexion » et « avoir une certaine opinion ».

Le questionnement amorce ce processus complexe.

Questionner

Quiconque observe un enfant peut se rendre compte que très vite l’enfant questionne : pourquoi ceci ? Pourquoi cela ? Ces questions peuvent lasser l’adulte. Les enfants rabroués sont légion. Elles peuvent aussi l’embarrasser lorsqu’elles le renvoient à ce qu’il ne sait pas. Deux grandes attitudes sont alors possibles : refermer la question, la dévaloriser, la nier, ou bien, au contraire, l’accueillir et stimuler cette saine curiosité. La démarche de Matthew Lipman choisit la deuxième attitude : faire place, dans l’éducation de l’enfant, au questionnement sur le monde environnant (le monde physique), sur le rapport aux autres hommes (le monde social) et sur le monde intérieur (le monde subjectif).

Gaston Bachelard, qui a réfléchi aux conditions d’un esprit « scientifique », que nous pouvons comprendre au sens large, souligne la nécessité du questionnement :

« Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. »

Le choix de Matthew Lipman est loin d’être banal lorsqu’on peut constater que l’acte de questionner est souvent, dans notre conception traditionnelle de l’enseignement, le fait du professeur qui pose à la classe une question dont il connaît généralement la réponse et qui traduit souvent la manière dont lui, personnellement, et en tant qu’adulte, se pose la question en négligeant ce qui fait problème à l’élève. Ce faisant, dit Matthew Lipman, l’enseignant amène certes les élèves à penser, « mais pas à penser par eux-mêmes ». En revanche, s’il prévoit des moments où l’élève questionne, il suscite l’intérêt de l’apprenant pour la réponse à sa question et favorise du même coup sa réflexion et son appétit de savoir.

C’est la raison pour laquelle la démarche pédagogique proposée par Matthew Lipman démarre toujours par ce qu’il appelle la « collecte » ou la cueillette des questions ».

Les questions peuvent être de deux types : factuelles ou philosophiques. Il y a les questions que l’on peut appeler « factuelles », c’est-à-dire des questions auxquelles on peut répondre : par exemple, les questions d’ordre lexical (les mots que l’enfant n’a pas compris) ou les questions de compréhension du récit (les enchaînements narratifs que l’enfant n’a pas saisis) ou encore des questions à propos du récit auxquelles l’auteur n’a pas prévu de répondre. Et puis, il y a les questions auxquelles on ne peut pas répondre, en tout cas, auxquelles on ne peut donner une réponse objective – valable pour tous – définitive. En bref, les questions qui touchent à la vérité et au sens : est-ce exact ? Ou encore, est-ce bien ? Est-ce juste ? Et, est-ce beau ? Cela vaut-il ? Ces questions-là, nous les nommons, par convention et tradition, des questions philosophiques puisque le domaine d’investigation de la philosophie est précisément celui du « vrai », du « bien » ou du « juste » et du « bien » ou du « beau ». Ce sont ces questions-là que Matthew Lipman propose d’accueillir à l’école, alors qu’un enseignement classique les rejette à la marge, soit comme futiles et indignes d’intérêt parce qu’incertaines, soit encore comme sortant du domaine de l’enfance et nécessitant l’âge mûr.

Matthew Lipman a fait des émules de par le monde. Aujourd’hui la « méthode » Lipman peut prendre diverses formes. Ainsi en est-il de la DVP (discussion à visée philosophique) telle que je propose de la mettre en œuvre.

Objectifs et déroulement d’une discussion à visée philosophique

Partir d’une histoire

Lipman propose de cueillir les questions à partir des romans qu’il a écrits. Il me paraît cependant préférable de partir de narrations de qualité littéraire de manière à mieux interpeller les élèves que des écrits de circonstance. N’oublions pas, comme le dit Jérôme Bruner, que la première raison pour laquelle nous nous racontons des histoires est de nous coltiner à un problème :

« L’histoire est extrêmement sensible à tout ce qui contrarie notre sens du « normal ». À ce titre, elle résout moins les problèmes qu’elle ne les détecte. »

En ce sens, l’histoire constitue un bon support pour amorcer une DVP si elle permet à l’enfant de se confronter à un problème qui stimule sa réflexion.

Il y a une seconde raison à prendre appui sur une histoire si, comme nous le dit Bruner, celle-ci nous permet de jeter un pont « entre ce qui est établi et ce qui est possible ». Partir d’une fiction problématique nous sert en effet alors, d’une part, à introduire l’enfant dans une temporalité (présent, passé et futur) et, d’autre part, dans une grammaire qui différencie ce qui est, ce qui doit être et ce qui serait souhaitable, grammaire nécessaire à stimuler le jugement normatif et le développement d’un savoir-vivre. Penser, ce n’est en effet pas seulement penser la vérité du monde, mais aussi la « vérité » de l’action (le bien, le juste), bref, ce qui constitue le « savoir-vivre ».

Conceptualiser

Penser, selon la définition courante reprise au début de cette contribution, c’est aussi « concevoir des notions ». Apprendre à penser, c’est donc apprendre à concevoir.

La question qui se pose au pédagogue est celle de savoir comment amener l’enfant à concevoir, lui qui n’a pas pleinement accès avant quinze ans à une pensée abstraite et au concept. Raison souvent invoquée d’ailleurs pour disqualifier la philosophie à l’école fondamentale, voire même pour écarter les enfants d’une initiation à la réflexion philosophique.

Je voudrais montrer ici que cette objection n’est pas recevable dès le moment où l’on prend en considération le développement cognitif de l’enfant et où l’enseignant adapte ses méthodes de formation, de façon progressive, pour mener l’enfant au concept (abstrait).

Rappelons avant tout comment Jean Piaget, dans ses études d’épistémologie génétique, montre qu’apprendre, c’est abstraire. D’abord par abstraction empirique : l’enfant « abstrait » les propriétés (les attributs essentiels) d’un objet ou d’une situation empirique :

« L’expression physique consiste à agir sur les objets et à découvrir des propriétés par abstraction à partir de ces objets : par exemple soupeser des objets et constater que les plus lourds ne sont pas toujours les plus gros. »

Ensuite par abstraction réfléchissante : l’enfant « abstrait » les propriétés (attributs essentiels) d’une action : il abstrait et intériorise sous forme d’opérations « à partir des actions et non pas des objets » le résultat des actions : par exemple, ordonner, réunir ou dissocier, mettre en correspondance.

« L’expérience logico-mathématique (indispensable aux niveaux où la déduction opératoire n’est pas encore possible) consiste également à agir sur les objets, mais à découvrir des propriétés par abstraction à partir, non pas des objets comme tels, mais des actions elles-mêmes qui s’exercent sur ces objets : par exemple aligner des cailloux et découvrir que leur nombre est le même en procédant de gauche à droite et de droite à gauche (ou en cercle, etc.) ; en ce cas, ni l’ordre, ni la somme numérique n’appartenaient aux cailloux avant qu’on les ordonne ou qu’on les compte et la découverte que la somme est indépendante de l’ordre (= commutativité) a consisté à abstraire cette constatation des actions elles-mêmes de dénombrer et ordonner, quoique la « lecture » de l’expérience ait porté sur les objets, puisque ces propriétés de somme et d’ordre on été en fait introduites par les actions dans ces objets. »

Enfin, au dernier niveau, l’abstraction réfléchie consiste à construire une opération sur les opérations précédentes c’est-à-dire à thématiser la réflexion de la réflexion.

Peut-on aider l’enfant à concevoir, abstraire, réfléchir, dès l’école fondamentale ou doit-on y renoncer ?

Les conclusions empiriques de Lev Vygotski mettent clairement en évidence le rôle accélérateur des apprentissages scolaires qui expliquent, selon lui, « la maturation précoce des concepts scientifiques » jusqu’à devancer dans certains cas le développement « des concepts spontanés » :

Raison pour laquelle faire acquérir progressivement ne signifie pas, à mon sens, un attentisme ou une approche statique des stades du développement : en comprenant bien le processus nécessaire à l’acquisition de nouvelles connaissances procédurales, l’enseignant peut anticiper et poser des jalons en vue d’une étape ultérieure. La discussion à visée philosophique peut jouer ce rôle accélérateur dans l’acquisition des compétences cognitives supérieures, comme la conceptualisation, la réflexion et la pensée abstraite.

La discussion à visée philosophique permet en tout cas de développer d’autres compétences chez l’élève, par exemple lorsqu’elle vise explicitement la production individuelle d’une sagesse (d’un savoir pratique, d’une sophia), j’ai pu démontrer qu’elle permet de développer le jugement moral et citoyen chez les enfants de six à douze ans.

La DVP favorise aussi l’apprentissage de la discussion chez les élèves, ce qui est rarement pris en compte dans les autres disciplines et, en particulier, l’acquisition de compétences de dialogiques critiques. Pour que les élèves acquièrent des compétences dialogiques mûres, c’est-à-dire critiques – ce que requiert une citoyenneté démocratique « idéale » –, l’enseignant devra guider la discussion des élèves de manière à ce qu’ils dépassent le niveau de la simple expression pour entrer en dialogue avec les autres, repèrent les divergences de vue, y répondent et se laissent convaincre par le point de vue des pairs ou les convainquent du leur. Pour pouvoir atteindre cet objectif, l’enseignant ne peut se conter d’improviser une discussion. Il doit préparer et œuvrer à un plan de discussion.

Le défi à relever dans l’immédiat est précisément d’épauler les enseignants à animer de telles discussions et de telles communautés de recherche. Surtout, qu’à l’école fondamentale, ces enseignants sont rarement philosophes.

C’est dans cet esprit, pour accompagner ces enseignants, que j’ai accepté de diriger une nouvelle collection chez De Boeck, la collection « Apprentis philosophes ».

La collection « Apprentis philosophes », un outil pour les enseignants

Le propre de cette collection est tout d’abord d’offrir aux enseignants des contes, fables, nouvelles et supports écrits courts et problématiques de manière à favoriser chez l’élève les compétences à questionner, à se situer dans une temporalité et à discerner ce qui est de ce qui devrait être et de ce qui serait souhaitable. Ces supports sont soit originaux, soit réécrits pour être mis à la portée des enfants.

Tous les ouvrages de la collection se présentent sous la même forme pour l’enseignant : une fiche d’accompagnement qui reprend non seulement l’enjeu philosophique abordé, le déroulement de la discussion, les objectifs de celle-ci et les compétences principales visées par l’activité, mais aussi un projet de conclusion et des activités d’intégration et de transfert de l’acquis.

Chaque ouvrage fournit les documents à destination de l’élève sous la forme d’un Carnet de l’apprenti philosophe.

Les documents à destination de l’enseignant et de l’élève ainsi que le récit sont livrés sous une forme reproductible sur un DVD qui accompagne l’ouvrage. Sur ce DVD, un exemple filmé de l’activité illustre le propos général.

Trois ouvrages ont déjà paru et un quatrième est à paraître.

  1. Claudine LELEUX et Jan LANTIER, Discussions à visée philosophique pour les 5 à 14 ans à partir de contes, De Boeck, 2010.
    L’ouvrage contient un descriptif de la méthode pour animer des DVP à partir de contes très courts écrits par Jan Lantier. Le livre est accompagné par un DVD sur lequel se trouvent tous les documents reproductibles pour l’enseignant et le film d’une discussion à visée philosophique animée par Claudine Leleux dans une classe de cinquième primaire (dix-onze ans). Pour chacun des vingt contes en Afrique, le lecteur trouvera : un enjeu philosophique (un problème à discuter) ; les questions posées par des classes d’élèves de cinq à quatorze ans ; les sagesses (réponses provisoires au problème) qu’elles ont produites à la fin de la discussion. Le but est de permettre au lecteur de s’imaginer le déroulement réel dans la classe. Chaque atelier se termine avec une feuille reproductible à compéter puis à classer dans le Carnet de l’apprenti philosophe.
  1. Monique MAHIEU, Philosophie pour enfants à partir d’une nouvelle pour les 10 à 14 ans, De Boeck, 2011.
    L’ouvrage se compose de vingt-huit ateliers d’éveil philosophique, qui recourent principalement à la méthode de « philosophie pour enfants » de Matthew Lipman et dont le point de départ est une nouvelle, intitulée Le club des dégourdis. Celle-ci, rédigée par l’auteur, relate les aventures et les problèmes que rencontrent les élèves d’une classe de sixième primaire (onze-douze ans).
    Les plans de discussion, illustrés d’exemples et les nombreux exercices serviront de précieux outils pour l’enseignant. Un CD accompagne l’ouvrage. L’enseignant y trouvera le cahier de l’élève, appelé Carnet de l’apprenti philosophe, sous la forme de fiches de travail reproductibles à compléter par les élèves lors de chaque activité.
  1. Sonia HUWART et Peggy NOORDHOFF-SNOECK, Cercles de parole à partir de trois contes pour les 5 à 9 ans, De Boeck, 2011.
    Cet ouvrage propose aux élèves une réflexion sur le thème de « Grandir » à partir de trois contes, réécrits par Peggy Snoeck pour les enfants de cet âge (Tom Pouce, Le vilain petit canard et Les trois plumes). Ces récits anciens inspireront des cercles de parole (méthodologie du « Programme de développement affectif et social » ou ProDas) et des ateliers philosophiques ainsi qu’un large choix d’activités : expression écrite et graphique, détente et concentration, imagerie mentale et sensibilisation artistique. Des fiches de préparation accompagnent toutes ces démarches.
    Un DVD constitué de deux parties complète l’ouvrage. La première est le film d’une animation, conte et cercles de parole (ProDas), par Peggy Noordhoff-Snoeck et Sonia Huwart, dans une classe de primaire (six à huit ans). Dans la deuxième partie, le lecteur trouvera des documents utiles pour le bon déroulement des activités (textes, propositions d’imageries, pistes de lecture en réseau, petites reproductions d’œuvres d’art) et le Carnet de l’apprenti philosophe, fiches de travail reproductibles à compléter par les élèves. De quoi nourrir l’estime de soi et développer l’autonomie intellectuelle, morale et affective.

À paraître : Marie-France DANIEL et Marta GIMENEZ-DASI, Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-Anne pour les 4 à 8 ans, De Boeck, 2012.

1 197 vues totales

Informations complémentaires

Année

2012

Auteurs / Invités

Claudine Leleux

Thématiques

École / Enseignement, Éducation, Enfance